教育心理学9篇

教育心理学9篇

教育心理学(1)

教育心理学发展概况

教育心理学作为一门独立学科，并有比较系统的论述是比较晚的，一般认为它产生于20世纪初期。现在仅就美国、苏联以及我国的教育心理学发展概况，简要介绍如下。

一、美国教育心理学的发展

美国是19世纪才兴起的国家，人口大都是外来移民，早期文化并不发达。从19世纪末到20世纪初，它的科学文化的发展是十分突出的，有的甚至超过西欧许多早期发展的国家。心理学也不例外。著名心理学家詹姆斯（W.James，1840—1910）是美国新心理学先锋，也是美国最早的心理学家，他曾致力于将心理学引进教育领域。他的名著《对教师的谈话》（1899），阐明对学生进行观察、提问和交谈，获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识，可以改进学校的教学质量。霍尔（G.S.Hall，1844—1924）和卡特尔（J.M.Cattell，1860—1944）是稍后于詹姆斯的美国早期心理学家，他们二人是冯特（W.Wundt，1832—1920）的学生。霍尔的《青年心理学》（1904）和卡特尔主编的《心理学评论》（1890—1903）、《科学月刊》（1915）等，都涉及到有关教育心理学的问题。还有著名教育家、哲学家杜威（Dewey，1859—1952），他曾极力将心理学的研究应用于教育问题。这些人虽然还不是教育心理学家，而他们的思想和著述都直接或间接促进了美国教育心理学的发展。但是，奠定美国教育心理学发展基础的是桑代克。

1903年桑代克出版《教育心理学》，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的《教育心理学》，引起许多心理学家的注意。这三大卷的第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。该书出版后30年间的美国同类著作，几乎都是师承桑代克的体系，无一部能超越其范围者。

美国在20年代以前，除桑代克这部三大卷著作以外，也还有一些教育心理学著作，其内容多是以普通心理学的原理，解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。从1950年到现代，美国出版的教育心理学教科书，可以说，不下数十种，由于没有正确的理论指导、版本种类繁多，体系五花八门，找不出一本相同的书。所以有人怀疑这样的教育心理学，能否独立存在，这种怀疑不是没有道理的。

近二十年来，美国教育心理学稍有所改进，有几个方面的问题，似乎是大多数公认须研究的，如教育与心理发展的关系；教与学的心理，包括学习理论、学习动机、个别差异、智力测验、成绩评定、课堂管理与纪律、教育中的社会因素、教师心理等。

美国教育心理学的发展有一个明显的特点，就是比较重视实验研究。杜威重视结合实际的实验研究，桑代克重视实验室的研究。20世纪60年代以前，美国实验研究在教育心理学领域中占主导地位。美国从20年代到50年代之间的许多有名的心理学家，他们的研究工作不但主要是在实验室进行，而且大都是以动物为研究对象。桑代克的“尝试错误说”主要是从研究猫得来的。新行为主义的托尔曼（E.C.Tolman，1886—1959）号称白鼠研究专家。武德沃斯（R.S.Woodworth，1869—1962）、赫尔（C.L.Hull，1884—1952）、斯金纳（B.F.Skinner，1904—1990）等人，最初都是以动物为实验对象，在实验条件下进行研究。这种企图通过动物学习的实验来解释人的学习的问题，当然不合适，因为人和动物有本质的区别，人的学习比动物的学习不知复杂多少倍。美国教育心理学家们结合教育实际方面，曾经走过一段弯路。本来，早期以杜威为首的教育家们，比较重视结合实际教育的研究路线，桑代克虽然重视实验室研究的路线，但他对结合实际教育、解决实际问题也比较关心，可是后来这种热情逐渐低落了，许多教育心理学家热衷于脱离实际的研究。第二次世界大战以后，斯金纳有所转变，发起程序教育运动，这才重新激起了联系教育实际研究的热情。60年代初，由布鲁纳（J.S.Bruner，1915—）发起的课程改革运动，把这种热情推向了新的高潮。

美国教育心理学发展中另一个特点是比较重视学习心理的研究，所以美国的学习理论比较活跃，出现了许多著名的学习理论观点。首先是学习的联结理论，包括后来华生（J.B.Watson，1878—1958）的习惯说或刺激—反应说、格斯里（E.R.Guthrie）的接近条件作用说、赫尔的内驱力递减说和斯金纳的操作条件作用说。其次是学习的认知理论，这种理论来源于格式塔心理学的完形说，其代表人物为苛勒（W.K hler）、考夫卡（K.Koffka）和魏特海默（M.Wertheimer），包括后来勒温（K.Lewin）的认知—场论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知—同化说。第三是人本主义学习理论。这种理论是美国60年代兴起的所谓“第三种心理学力量”，从60年代以来，已成为一种较为流行的热潮，这些学习理论将在第四章详细讨论。

晚近以来，美国教育心理学发展的趋势，逐渐转向教育过程和学生心理的探讨，也重视教学手段的改进。60年代由布鲁纳倡导的课程改革运动，由于教材改编的难度大，教师的适应与训练不易，以及社会支持不够，未获得预期的效果，但是这个运动仍有其一定的启发性和吸引力。自那以后，美国教育心理学对教材、教法改革的研究比较重视，特别是关于学生创造能力的培养，通过教学手段的改进，开发学生智力，促进创造性思维的发展，已成为教育心理学研究的热门。许多教育心理学家纷纷提出培养创造力的各种建议，开展了许多创造力课题的研究，教学中提倡发现学习，鼓励儿童的幻想、好奇心、个性独立性等，都是着眼于教学的改革。

美国教育心理学另一个发展趋势是比较重视研究教学中的社会心理因素问题。60年代以来，随着社会心理学研究的深入，不少教育心理学家开始从社会心理学的角度，把学校和课堂看作是社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如运用社会心理学理论研究学习动机，试图用造成某种外部压力或不平衡状态的方法，来促使学生产生改革行为的欲望。社会心理学家费斯廷格（L.Festinger，1957）提出的“认知不协调论”就是属于这方面的理论。一些教育心理学家还非常重视教学组织形式中的社会心理问题。罗杰斯（C.Rogers，1968）提出，课堂教学中要建立温暖的师生关系，从而他强调采用指导讨论法进行教学。他认为，学习向高级水平发展需要三个基本条件：一是移情，二是无条件的积极关注，三是和谐或真诚。近年来，教育心理学家们通过研究认为，学前阶段人数多的班级比人数少的班级好，因为它更有利于儿童人格的发展和今后的社会成熟，但在中小学则年级越高就越显得人数少的班优越，因为人数少的班内师生之间更可以全面地相互作用，更易于进行个别指导。

美国教育心理学对程序教学或计算机辅助教学也积极研究如何改进的问题。程序教学最初是普莱西（Pressey）和斯金纳等依据操作性条件反射与强化理论提出的，50年代末60年代初在美国颇为流行。把程序装入特制的机器进行教学，叫做“机器教学”；把程序编成课本让学生自学，叫做“程序课本教学”；把程序编成软件装入计算机自动控制，引导学生学习，叫做“计算机辅助教学”（CAI）。由于科学的发展和知识爆炸，自学成为社会的普遍需要，特别是当前计算机的普及，计算机辅助教学越来越受人们的重视。有关这方面的问题，将在第十七章详细讨论。

当前美国教育心理学的发展虽然还是欣欣向荣的，研究的材料也比较多，但长期以来对本学科的对象、性质、任务以及独特性缺乏深入研究，理论探索不够，结合教育实际有用的东西较少，这不能不严重地影响这门学科的发展。

二、苏联教育心理学的发展

苏联教育心理学的发展，可以划分为革命前和革命后两大阶段。十月革命前，俄国著名教育家乌申斯基（1824—1870）于1868年出版《人是教育的对象》，这本著作对当时心理学的发展成果，进行了系统的总结。由此，乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年俄国教育家与心理学家卡普杰烈夫出版《教育心理学》，被认为是第一部以教育心理学命名的专著。西方儿童心理学和教育心理学的一些著作被介绍到俄国之后，引起心理学家们对教育心理学的对象、任务与研究方法等的热烈讨论，提出不少有价值的见解。当时对教育心理学的产生、发展有较大贡献的为拉祖尔斯基（1874—1917）、M.M.鲁宾斯坦（1878—1953）、聂恰耶夫等人。不过当时的教育心理学著作，大都是以普通心理学研究中获得的资料，去解释学校生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。

十月革命后，苏联心理学界尝试以马克思列宁主义的基本观点来改造心理学和教育心理学。20世纪30年代，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面做了很多工作。有较大贡献的是维果茨基（1896—1934）、布隆斯基（1884—1934）和C.Л.鲁宾斯坦（1889—1960）等人。维果茨基在他所著的《教育心理学》一书中主张，必须把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学。他确立了教育与教学在儿童心理发展中的主导作用。在儿童心理发展的实质问题上，他从“文化发展论”和“内化说”出发，认为文化的掌握改造着儿童的心理过程，使本来是直接的、自然的行为方式，转变为间接的、文化的活动或过程。人的心理过程的结构，必须在他的外部活动中形成，然后才能“向内转化成为内部过程的结构”。这些思想为苏联教育心理学的发展奠定了理论基础。布隆斯基则强调儿童的个性乃是“心理、生物的统一体”，只有把个性作为心理和生理的整体，并且在儿童的整个生活背景基础上，才能科学地揭露儿童个性的形成。鲁宾斯坦在这一时期的主要贡献是确立了心理与活动相统一的原理，主张心理不但是在活动中表现出来，而且是在活动中形成的。这些见解都为后来的苏联教育心理学的理论方面和研究方面奠定了基础。

从20世纪40年代起到50年代末，苏联教育心理学发展的显著特点是重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结，着重探讨如何依据科学心理学组织教学过程及在儿童活动中和教育条件下研究心理的变化和发展的规律。坚持这种研究方向的代表人物有：波戈亚夫连斯基（1898—1981）、梅钦斯卡娅（1905—1984）、舍瓦列 夫（1892—）、列维托夫（1890—1972）和包若维奇（1908—1981）等。这一时期的研究成果主要是在学科心理知识掌握方面，这是一个突出的优点，但也存在一些问题，如对教育心理学的理论探索有所忽视；对西方教育心理学理论存在简单而粗暴地全面否定的倾向；对马列主义观点的贯彻，有些地方往往是生搬硬套。

自50年代末以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化。由于教育心理学问题的探讨同学校教学实践相结合，促进了苏联教育的改革，对西方特别是对美国教育心理学改变以前那种全盘否定的态度，而是从学术思想和研究方法方面开展讨论，适当吸取西方教育心理学的研究成果，同时，这一时期比过去更重视对理论问题的探讨。

苏联教育心理学发展的趋势，表现有下述几个方面的动向和特点。

第一，从60年代以来，苏联教育心理学日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。最著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。这一实验持续了15年之久，到70年代之初，苏联应用这项研究成果把小学制从4年缩短为3年，推动了苏联的教育改革。他们在学科和课程改革方面，把年龄心理学和教育心理学融合为一门学科，编写出几本年龄和教育心理学相融合的新书。1972年出版彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，1984年出版加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》，这是苏联教育心理学发展的一个新特点。

第二，苏联教育心理学在学习理论方面，最有代表性的有联想反射理论和学习的活动理论。联想—反射理论是苏联教育心理学中曾经较为流行的一种学习理论。这种理论认为，学习是通过条件反射在大脑中形成暂时联系而获得的，联系就是联想。联想—反射理论的倡导者为生理学家巴甫洛夫，在教育心理学方面的代表人物为波戈亚夫连斯基、梅钦斯卡娅和萨马林等。学习的活动理论认为，学习是通过活动形成的，动作是学习的基本单位，活动向高一级成熟阶段的过渡，就会导致发展。这个理论的提出者是莫斯科大学的塔雷金娜，奠基人是列昂节夫和加里培林。

第三，苏联教育心理学重视人际关系在儿童心理发展中的作用。他们用人际关系层次测定的观点，对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性，从理论和实验两方面进行深入的综合研究。在艾里康宁的“年龄阶段—主导活动类型”理论和包若维奇的“活动—动机系统”理论指导下，对学龄前儿童与周围人们的交往、低年级学生学习活动的形成，少年参加社会公益活动的动机、态度以及这些活动对儿童自我意识、儿童集体的形成和发展的影响，进行了卓有成效的研究。

第四，苏联心理学重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。阿尔洛夫认为，意识与活动统一是一般的心理学原则，而年龄与教育心理学中具体的方法论原则有两个，即客观的研究方法和发生的研究方法。马尔科娃强调，要在组织学习过程中研究学习；要研究整体的人而不是堆积心理机能或个性品质，要研究现实行为而不只是对学生的表述，要在现实社会关系中进行研究，要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。这些都是教育心理研究中的方法论观点，是值得借鉴的。

60年代以来，苏联教学心理的研究还重视具体方法的探讨。比较突出的是应用教学心理诊断，即以心理测验为主，包括观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法来了解学生心理发展水平，为教学提供依据。此外，苏联教育心理学还倾向于摒弃过去静态、固定的研究方法，而采取动态、发展的研究方法。

总的看来，苏联教育心理学基本上是以马列主义为指导进行研究的，能密切结合教育实际，总结出一些有益的理论观点。这有助于促进苏联的教育改革。

三、中国教育心理学的发展

中国教育心理学思想起源很早。早在春秋战国时期，孔子、孟子、荀子的著作中，就有不少教育心理学的观点。孔子在《论语》中说：“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫！”（《论语·雍也》）主张学习要博约结合。“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我。”（《论语·子罕》）主张学习不要主观臆测、武断专横、固执己见和自以为是，“温故而知新，可以为师矣。”（《论语·为政》）复习不只能巩固知识，还能在巩固旧知识基础上，获得一定的新知识。这是孔子的学习论观点。孔子非常重视德育，把德育放在首位。他说：“朝闻道，夕死可矣。”（《论语·里仁》）他把“道”视为生命之所系。根据他的言论，他把德育划分为知、情、意、行四个阶段，他的德育心理思想是很完整的。孔子在差异心理、教师心理等方面都有所论述。孟子继承孔子的思想，在教育心理方面也有论述。孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）这是孟子重视学习的主动性和积极性的思想。孔门弟子所著《学记》的教育心理思想，主要包括德育心理思想、学习心理思想和教师心理思想。荀子的《劝学篇》是我国古代的一篇重要的学习心理文献。这几位教育家和思想家的教育心理思想是十分丰富的。我国古代教育心理思想，到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代，虽有所充实和发展，但是，由于长期受封建统治的束缚，鸦片战争后沦为半殖民地半封建的统治，历代的统治者又都鄙视科学技术，因而使我国教育心理学思想未能得到发展，使它成为一门科学。

20世纪我国出现第一本有关教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一所著《教育实用心理学》。20年代之初，廖世承任教南京高等师范学校，他编写了我国第一本《教育心理学》（1924）教科书。1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》；1933年陈德荣翻译出版了盖茨（A.L.Gates）的《教育心理学》，1939年吴绍熙等翻译出版了何林华（H.L.Hollingworth）的《教育心理学》。继廖世承之后，建国以前我国学者自己编著教育心理学教科书的还有潘菽（1935）、陈选善（1938）、肖孝嵘（1940）和艾伟等。

从20世纪初到1949年新中国成立之前的四十余年间，教育心理学问题的研究逐渐展开，我国老一辈心理学工作者对教育心理学的发展做了不少工作。他们曾对学科心理、教育与心理测验等方面开展了一些研究，只是研究问题的观点和方法大都是模仿西方，很少创见。因此，建国前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。

新中国建立以后，在最初几年，教育心理学也和心理学其他部门一样，主要是根据学习马列主义的原理和方法对旧教育心理学的改造，特别是对我国影响较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和批判。同时，结合教育改革，对入学年龄问题、学科教学改革问题、学前儿童教育的心理学问题做了一定的研究工作。但是，1958年一度兴起的“批判心理学资产阶级方向”的运动，背离党的“双百方针”和知识分子政策，以行政命令强制推行某种观点，使我国教育心理学方兴未艾之势，濒临夭折。

1959年以后，开始纠正1958年批判运动的错误，到1966年以前，这期间广大心理学工作者以改革中小学教学法为中心，开展了有关教育心理学问题的研究。1962年中国心理学会召开教育心理学专业会议，并成立教育心理专业委员会。在这次会议的推动下，我国教育心理学又重新得到了发展，研究的范围有所扩大，包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段的划分以及教学方法的改革等方面。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。全国各师范院校相继重新开设了教育心理学课程。

不幸，从1966年开始出现所谓“文化大革命”，到1976年的10年间，中国学术界遭到空前浩劫。“四人帮”亲自插手扼杀心理科学的活动。宣布心理学为资产阶级的“伪科学”，学校停止讲授心理学，心理学研究机构被解散，老一辈心理学家遭受残酷的迫害与批判，使我国心理学处于毁灭境地。

1976年粉碎“四人帮”以后，党和政府的正确方针政策得到贯彻，教育心理学的研究工作迅速得到恢复和发展，长期受压抑和被迫害的知识分子获得解放，教育和科学领域出现了空前繁荣的景象。教育心理学研究队伍不断扩大，研究课题逐渐开展，如学习心理问题、教育心理学的基本理论问题、教育与发展问题、品德心理学问题、数学和语文教学心理学问题、教育和心理测量、教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。自1980年正式出版潘菽主编的《教育心理学》以后，还相继出版了几本有关教育心理学方面的译著和专著。但和国外比较，我国出版的教育心理学著作仍是寥寥无几的。

当前我国教育心理学研究的最大不足，是对教育心理学的基本理论探讨较少，对教育实践中的心理学问题缺乏大规模的系统研究，涉及的范围既狭小，而取得的成果又不太多，研究经费不充足。我们认为，当前我国教育心理学的发展，一是需要行政的大力支持，应大量培养教育心理学工作者，壮大专业队伍；二是需要发挥社会主义的优越性，采取各种措施，组织一定规模的协作，积极从事教改研究和教学教育的实验研究，在逐步积累自己的研究资料基础上，以辩证唯物主义为指导，及时做好理论总结工作，确立符合中国教育实际的教育心理学理论，并鼓励尝试编写具有中国特色的教育心理学专著或教科书。本书的编写也就是想在这方面大胆地抛砖引玉，作一点微薄的贡献。

教育心理学(2)

一、什么是科学研究方法

教育心理学的研究是科学研究。什么是教育心理的科学研究呢？

科学是以有系统、有组织、经过实证性方法所获得的关于自然、社会和思维的知识体系。这个定义的重点不在研究的知识体系，而在研究的方法。不管研究的题材是什么，只要所用的是有系统、有组织的实证性方法所获得的知识体系，便可以算是科学。可见，研究问题所用的方法是科学中的关键问题。教育心理科学研究是一种在教育过程中采用一定的方法研究心理现象的认识活动，是追求有关教育心理知识或解决教育心理问题的一种创造性认识活动，从事这种活动所采用的手段便是教育心理的科学研究方法。一套完整的教育心理科学研究方法，要涉及一系列的内容：（1）课题研究的理论基础；（2）课题的正确选择；（3）有关资料文献的搜集和查阅；（4）研究计划的制定；（5）研究材料的编制和指标的确定；（6）研究方法和研究对象的选择；（7）具体研究步骤或程序的实施；（8）研究结果的整理与分析；（9）对研究结果的检验等。这是一系列复杂的程序，这些程序的运用是逐渐完善起来的，可以说，一部教育心理学发展历史，同时也是一部教育心理学研究方法学的历史。

教育心理学中任何课题的研究，必须有正确的指导思想和一定的理论基础。我们的指导思想是辩证唯物主义。理论是作为一种具有逻辑关系的假设或原理。教育心理学的研究既要重视实际，又要合乎逻辑。理论不是空想，站得住脚的理论必须具有实证性意义。理论的功能主要有四个：第一，综合现有的知识；第二，解释已有的知识；第三，预测未来的知识；第四，指导研究的方向。理论具有描述性和解释性，描述性重要，解释性也重要。教育心理的某些方面是可以用描述来认识的，如学习过程的结构、品德心理的成分和学生心理发展特征等。教育心理某些方面也可以用解释来认识，如学习动机理论、品德和人格形成的原因及学习迁移理论等。

二、教育心理学研究的基本方法

心理学这门科学之所以年轻，研究对象的复杂性是一个根本原因，而研究方法之不完善，也是一个重要因素。教育心理学同样是如此，教育心理学中有许多问题未解决或解决得不好，研究方法还不完善是一个重要因素。但是，随着整个心理学的发展，研究方法的逐步改善，教育心理学的研究方法也大有改进。目前从事教育心理学课题研究，已经有许多方法可供采用。概括起来，教育心理学研究的基本方法有如下几种。

（一）观察法

观察法也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。在学校教学、教育活动中，教师经常采用此法观察学生的行为。在教学情境下观察学生的行为，可以获得多方面的资料，如通过观察，随时注意学生学习进步的情况，或学习的困难所在，作为辅导学生学习与调整教学方法的参考，教师可以发现学生对自己的反映，借此加强或改进师生间的关系。

观察法是教育心理学研究最基本、最普遍的方法，它可以直接使用，也可以结合其他方法进行，使用起来方便易行。但是观察不是一种很严密精确的方法，应用观察法只能了解学生心理活动的某些自然的外部表现，而不能对心理活动的进行施加影响，从而更深入地了解它的过程。同时观察者所获得的资料，难免带有主观的色彩，因而影响其准确性。为了使观察客观、准确起见，观察者宜注意下列几点：（1）每次观察不宜太广泛，最好只观察少数或一种行为；（2）所观察的行为须事先明确规定；（3）观察时应随时记录，或利用录音、录像帮助；（4）每次宜用较短的时间，对同一类行为，可做多次重复观察，即采用“时间取样”（time sampling）方式进行。

（二）实验法

实验法是心理科学研究中应用最广、成就最大的一种方法，它是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。实际上，实验也是一种观察，只不过是有控制的观察。

实验法有实验室实验法和自然实验法。

实验室实验法，是在特设的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验可以获得人的心理现象的某些科学依据。教育心理学的某些课题也可以在实验室内进行，如关于记忆的问题，在实验室可以利用电动“记忆鼓”考察被试学习某种材料的编码、储存和提取情况。又如学习的迁移问题，学生智力发展水平问题都可以在实验室进行研究。现代设备完善的教育心理实验室，呈现刺激和记录被试的反应都用精密的仪器和自动控制。在实验室中也能模仿各种自然条件，如课堂教学等。

但是，实验室实验有一定的局限性，特别是关于教育心理学某些课题的研究，往往不易发现真正的心理规律。因此，教育心理的实验研究一般采用自然实验法。所谓自然实验法，就是在自然的情况下即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。自然实验法有观察法和实验法的优点，既是主动创设条件，又是在日常生活中进行，因此，它在教育实践领域内研究学生心理是最常用和最适用的方法。

教育心理实验的基本组织形式一般分为三种。

1．单组实验形式

这是一种简单易行的实验组织形式。同一个组（或班级）先后分期接受两种不同的实验因素的影响，在实验过程中，其他一切条件保持不变，对实验因素所产生的结果进行观察和比较。采用单组实验形式，手续简便，可以不打乱原有的学生班级，实验因素较易控制。但是有两个缺点：一是儿童的心理是发展的，不同时期的实验有不同的影响，由于被试生活经验的积累，后期的实验效果可能偏高；二是先前的实验因素对后继的实验因素可能起促进作用，或消极作用，即起正负迁移作用。 由于单组实验存在这些缺点，故影响它的应用范围。

2．等组实验形式

为了克服单组实验的缺点，研究者常采用两个或两个以上条件相等的组（或班级）作为实验对象，这种形式应用最广泛。在教育心理实验中，一般采用实验组和对照组，或者采取两个实验组，对不同的组施加不同的实验因素。在整个实验过程中，两组其他条件保持相同，然后将各实验因素影响所产生的结果加以观测比较，并进行差异显著考验，便可决定哪种实验因素的作用大。

采用等组实验形式，如果有三种实验因素至少要有三个条件相同的平行组为实验对象。但是，不论是用两种还是用三种实验因素进行比较实验时，应用等组越多，越能保证实验结果的正确性。当然，等组也是相对的，只能做到基本相等。

等组实验中设立的对照组是增加研究结果的正确性。对照组是供比较的组，是比较的基础。设立对照组不是随便指定一个组来充当，对照组的其他条件必须与实验组情况尽量相等。两者不同之处是实验组加入有实验因素，而对照组没有加入实验因素。在教育心理实验中，一般应使对照组在学生、教师、教材、教法等条件上与实验组大体相等。

3．循环组实验形式

循环组实验是单组和等组相结合的一种形式，各实验因素可在各组轮流施行。采用循环组实验形式，各组的条件可不完全相等，在实验中各组分别接受不同的实验因素的影响。第一阶段实验之后，测验各实验因素影响所产生的结果。第二阶段实验时，将实验因素对调，实验时间应与第一阶段相同。最后再测验各实验因素所产生的结果，进行比较，便于确定何者较优越。采用循环组实验法，如果能做到被试各组条件完全相等，则更为理想。

循环组实验形式兼有单组形式和等组形式的优点，又可避免二者的缺点，但运用这种组织形式难度较大，也比较复杂。虽然如此，这种组织形式在实验中还是比较精确、可靠的实验组织形式。

（三）调查法

调查法的途径和方式是多种多样的。如通过谈话要求学生本人作口头回答；通过家访了解学生平时在家中的情况；通过查阅材料（如班级鉴定、教师评语、学生的作业等）进行分析。教育心理学某些课题的调查研究常采用问卷法去搜集资料。问卷法（questionnaire method）系霍尔所创。它有许多优点，主要是简便易行；取样大，研究的被试具有广泛性与代表性；由于样组扩大，可以抵消一些中间变量的影响；研究结果的统计处理具有科学性等。

采用问卷法虽有一些优点，但也有某些很难克服的缺点。如问卷中题目的用语有时容易表露某种期待的答案；被试对问题的回答常有猜测，不易真实；统计处理较简单，难于进行质的分析等。

但是由于问卷法可以扩大样组使用，在大面积研究中确有许多优点，因此，目前采用它的较多。为了使问卷法发挥它的优点，应用时可作如下改进：（1）问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必须紧紧围绕主题拟题；（2）问卷题目内容应生动有趣，使被试愿意回答，回答须简单；（3）被试应根据自己的实际情况回答，尽量避免明白主试的意图；（4）一套问卷题，中间应加入一定量的测试被试回答是否真实的题目；（5）问卷材料的选择须严格和客观，应通过预测进行效度和信度的检验。

（四）个案研究

个案研究是对少数人或个别人进行研究的一种方法。个案研究与前述三种研究方法不同，由于研究的是个别学生，特别是针对那些学习上有困难或行为上有问题的学生进行研究，需要深入地了解，因此，对个案本人的有关资料，必须搜集齐全，除学校现成资料以外，其他如教师、同学的意见以及对学生的直接观察和与学生本人的交谈，更是非常重要的资料。

要使个案研究顺利而有效地进行，研究者除深入了解被试的各种情况以外，还应与学生多接近，建立友谊，保持良好关系，能给学生解决一些困难，使其充分信任研究者的帮助和关心，这样，个案研究就会取得良好的效果。

目前教育心理研究中有时采用临床法，也是以少数人或个别人为研究对象，基本上也是一种个案研究的方法。

（五）教育经验总结

教育经验总结是指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。如学生学习心理的表现、学生品德和人格发展特征等，通过平时观察和了解，或进行测试，个案研究，一定时间的教育考察和实践，教师可以作出恰当的总结。在教育过程中，对学生进行观察、了解、总结出一些规律性的东西，这在历史上是早就有的一种研究方法。我国历代教育家和思想家一些重要的教育言论，就是从经验中总结出来的。例如，“知之者不如好之者。好之者不如乐之者”的论述，这是指学习动机的心理现象；又如，“不愤不启，不悱不发”“循循善诱”的论述，这是指学习过程的心理现象。这些论述，具有一定的规律性意义，不但在过去是正确的，今天也是有用的，是学习心理的宝贵知识。

由于科学的发展，心理实验和测验的产生，科学研究强调客观性和科学性，人们认为通过日常经验所获得的资料难以论证，因此，在心理科学研究中就不把它作为一种可靠的研究方法。实际教育经验总结法并不是那样落后和不可靠，我们不应不加分辨地把它排除于教育心理研究方法之外，教育经验总结也有它的优点，关键在于我们如何科学地运用它。

可用于教育心理研究的方法还多，上述几种只是基本的研究方法，它们之间不是互不关联和孤立的。在一项具体研究中，可综合地使用其中两种或几种方法，最重要的是根据不同的研究目的和不同的研究课题以及研究对象，选择适当的研究方法。

教育心理学(3)

选择

1、学与教的过程从宏观上说包括五个要素，不包括（）

A学生与教师B教育行政部门C教学内容D教学媒体和教学环境

2、教心中各家各派学习理论之争集中体现在对（）的不同解释上。

A学习过程B教学过程C评价过程D反思过程

3、1903年美国心理学家（）出版了《教育心理学》

A杜威B加涅C乌申斯基D桑代克

4、（）以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学。

A罗杰斯B鲁宾斯坦C杜威D布鲁纳

5、按一定目的和计间接搜集资料从而弄清现实通过分析概括等方法发现问题探究教育有规律的研究方法是（）

A实验法B调查法C观察法D教育经验总结法

6、根据皮亚杰的观点，可以同时从两个或两个以上角度思考问题，这一特征是儿童认知发展水平到达（）的重要标志。

A感知运动阶段B前运算阶段C 具体运算阶段D形式运算阶段

7、自我中心是（）阶段主要成就。

A感知运算B前运算C具体运算D形式运算

8、根据艾里克森人格发展理论6~12岁儿童要解决的矛盾是（）

A自主感对羞耻感B主动感对内疚感C勤奋感对自卑感D自我同一性对角色混乱

9、有的人判断客观事物是容易受外来因素影响和干扰这种认知方式属于（）

A场依存型B场独立型C冲动型D反思型

10、个体正确建构自我的能力，知道如何用这些意识察觉来做出适当行为，并规划引导自己的人生，这种能力属于加德纳多元能理论中的（）

A语言智能B逻辑数学智能C空间智能D内省智能

11、教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标，根据学习策略指导并为学生创造良好教学环境，这集中体现了教师的（）角色。

A平等中的首席B管理者C反思着D促进者

12、教师的专业知识结构是教师职业的核心部分，国内学者申继亮、辛涛将教师知识分为三类，不包括（）

A本体性知识B实践性知识C应变性知识D条件性知识

13、教学过程中教师给学生以足够的关注和期望，学生在得到激励和赏识后常表现出积极的学习行为，这种心理效应是（）

A扇贝效应B南风效应C罗森塔尔效应D巴纳姆效应

14、教师将自己的教学实践活动定期进行梳理总结出自己的教学经验，同时不断听取学生同事专家的反馈，这种反思方法属于（）

A行动研究B转写日记C观摩讨论D案例分析

15、某教师认为学校管理混乱，与领导沟通不畅，疲于应付教学活动，心情烦躁易怒情绪紧张，按他的说法造成这种压力的原因是（）

A社会对教师群体重视不够B学校管理体制不健全C教师职业的特殊性D自身的心理素质问题

16、下面哪种情况发生了学习（）

A小李从亮处走进暗室，视力显著提高B晓明喝酒后脾气变得暴躁C小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠D大猩猩模仿游人吃饼干

17、下面哪种学习不属于学习主体分类（）

A人类学习B机器学习C网络学习D动物学习

18、下列哪种学习的复杂程度比概念学习高（）

A规则学习B信号学习C辨别学习D连锁学习

19、下面哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型（）A态度B习惯C言语信息D运动技能

20、下面属于有意义学习的是（）

A科学家研究新材料B小学生通过编打油诗背诵圆周率C中学生听讲座，理解概念之间的关系D儿童尝试错误走迷宫

21心理学家桑代克的迷箱实验证明学习是（）

A建立刺激反应联结的过程B认知同化的过程C产生顿悟的过程D信息加工过程

22、桑代克认为对学习的解释应包括某种动机原则，它所对应的学习律为（）

A效果律B练习律C准备律

23、经典性条件作用理论认为，有机体学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，与其类似的刺激也能诱发条件反应，这一现象是（）

A消退B泛化C获得D分化

24、当一个不爱学习的学生表现出良好学习行为时老师撤除对他的批评这一做法属于（）

A正强化B负强化C消退D惩罚

25、将强化分为直接强化、替代强化和自我强化的心理学家（）

A马斯洛B韦纳C班杜拉D阿特金森

26、一个学生过分害怕兔子，我们可以依次给他看兔子照片与他谈论兔子，让他远远观看关在笼中的兔子，让他靠近笼中的兔子，最后让他摸兔子抱起兔子，消除对兔子的惧怕反应，这种改变行为的方法属于（）

A代币奖励法B行为塑造法C系统脱敏法D肯定性训练

27、人走迷宫是通过哪种学习过程实现的（）

A尝试-错误B顿悟C形成条件作用D模仿

28、在试误学习过程中，学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，联结力量会增加，这符合（）

A练习律B效果律C准备律D近因律

29、有一种学说认为，学习是个体利用智慧对情境与自身关系的顿悟。该学说的创立者是（）

A布鲁纳B科勒C奥苏贝尔D加涅

30、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（）

A机械学习和有意义学习B有意义的发展学习C有意义的接受学习D接受学习和发展学习

31、强调学生在学习中的主动性和认知结构的重要性，认为教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的掌握，持这种观点的心理学家是（）

A布鲁纳B奥苏贝尔C加涅D桑代克

32、学完长方形的周长公式后，再学习正方形的周长公式，这种学习属于（）

A上位学习B下位学习C并列学习D组合学习

33、建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学成为（）

A支架式教学B情景教学C探索学习D合作学习

34、根据乔纳森提出的知识获得三阶段模式，高级知识的获得主要是通过（）

A练习B反馈C学徒关系D经验

35、随机通达的教学是由（）提出的

A斯皮罗B马斯洛C维特罗克D列昂节夫

36、下列学习动机中属于内在动机的是（）

A获得解答B获得高分C获得老师表扬D获得好名次

37、某学生怕老师，说明他在班上缺少马斯洛所说的（）A求知需要B自尊需要C归属与爱的需要D自我实现需要

38、有人把学业失败的原因说成努力不够，这种归因属于（）

Ａ内部稳定性归因Ｂ外部不稳定归因Ｃ外部稳定归因Ｄ内部不稳定归因

３９、关于成就动机的研究表明，与害怕失败者相比，追求成功者倾向于选择（）

Ａ比较难的任务Ｂ非常难的任务Ｃ非常容易的任务Ｄ难度适中的任务

４０、根据耶克斯－多德森定律，当学生完成较容易的作业时，教师应使其心理紧张程度控制在（）

Ａ较高的水平Ｂ较低的水平Ｃ非常低的水平Ｄ中等水平

４１、“我们知晓的比我们能说出的多”讲的是（）

Ａ陈述性知识Ｂ条件性知识Ｃ程序性知识Ｄ隐性知识

４２、程序性知识特有的表征方式是（）

Ａ命题Ｂ图示Ｃ产生式Ｄ故事脚本

４３、概念教学中为了防止学生出现概括不足，需要给学生呈现（）

Ａ正例Ｂ规则Ｃ反例Ｄ变式

４４、学习三角形和四边形的关系这种学习属于（）

Ａ词汇学习Ｂ符号学习Ｃ概念学习Ｄ原理学习

４５、共同要素说强调一下哪种因素在学习迁移中的作用（）

Ａ心理官能的发展Ｂ两种任务的共同要素Ｃ概括化的原理Ｄ对各要素间整体关系的理解

４６、两种任务在学习过程、学习材料、学习目标等方面具有的共同成分越多，迁移效果越明显，这表明（）因素起主要作用

Ａ相似性Ｂ概括经验Ｃ学习策略Ｄ心向

４７、（）迁移理论认为迁移是具体的，而非一般的

Ａ形式训练说Ｂ共同要素说Ｃ经验类化说Ｄ关系转换说

４８、举一反三、闻一知十、触类旁通属于（）

Ａ同化迁移Ｂ顺应迁移Ｃ重组迁移Ｄ逆向迁移

４９、学习骑自行车后不利于骑三轮车，这种迁移属于（）

Ａ顺向正迁移Ｂ顺向负迁移Ｃ逆向正迁移Ｄ逆向负迁移

５０、下列对技能描述正确的是（）

Ａ技能就是活动程序Ｂ技能就是潜能Ｃ技能是通过练习能提高的Ｄ技能一下子就能学会

５１、操作技能按照操作的连续性的不同分为（）

Ａ精细技能和大肌肉技能Ｂ连贯技能和不连贯技能Ｃ封闭技能和开放性技能Ｄ器械型机能和开放型技能

５２、下列属于常见的心智技能的是（）

Ａ驾驶汽车Ｂ洗衣服Ｃ解两步应用题Ｄ听到声音

５３、下列不属于心智技能特点的是（）

Ａ内潜型Ｂ客观型Ｃ减缩型Ｄ观念型

５４、下列有关动作技能学习中练习说法不正确的是（）Ａ练习包括有意义的重复和反馈Ｂ练习就是不断重读Ｃ练习中存在高原现象Ｄ练习有先快后慢，先慢后快，快慢变化不大三种形式

５５、下列任务属于问题解决的是（）

Ａ熟练背诵乘法口诀表后加计算３×５＝？Ｂ系鞋带Ｃ写创造性思维的论文Ｄ打电话

５６、熟悉了杯子是和喝水用的，却看不到辈子反过来可以作为烛台，属于（）

Ａ定势Ｂ功能固着Ｃ缺乏生活经验Ｄ粗心大意

５７、下列关于专家和新手的差异表述的不正确的是（）Ａ专家有庞大的知识系统Ｂ专家是超级的再认者Ｃ新手从末到头解决问题Ｄ根据新象棋手的特点发明了象棋的电脑系统——深蓝

５８、思考和讨论时，首先尽量练习出所有可能想出的方法，最后才集中加以评判，这种创造性思维训练方法称为（）

Ａ脑激励法Ｂ分合法Ｃ自由联想技术Ｄ创造性思维

５９、个人面对某种问题情境时，在规定的时间内产生观念的数量，表示的是创造性的什么特横（）

Ａ独创性Ｂ变通性Ｃ流畅性Ｄ新颖性

６０、学生在及诶过程中对题目浏览、调查、完成情况的监控以及对速度的把握主要采用了（）

Ａ认知策略Ｂ元认知策略Ｃ管理策略Ｄ复述策略

６１、遗忘曲线表明遗忘的进程是（）

Ａ先快后满Ｂ先慢后快Ｃ前后一样快Ｄ没有规律

６２、以下哪种学习策略属于精细加工策略（）

Ａ谐音联想法Ｂ分散复习Ｃ多种感官参与Ｄ画出系统结构图

６３、学业求助属于学习策略中的（）

Ａ认知策略Ｂ精细加工策略Ｃ元认知策略Ｄ资源管理策略

６４、下列关于元认知叙述正确的是（）

Ａ元认知控制包括元认知计划、元认知监察和元认知调节三个环节

Ｂ元认知最早是由著名心理学家安德森提出的

Ｃ时间管理策略属于元认知计划策略

Ｄ元认知知识存储在工作记忆中　

1`5 BADCB 6`10 CBCAD 11`15 DCCAB 16`20 DCABC 21`25 ACBBC 26`30 CABBC 31`35 ABBCA 36`40 ACDDA 41`45 DCDDB 46`50 ABABC 51`55 BCBBC 56`60 BDACB 61`64 AADA

名词解释

教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。

教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

心理发展：个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变化过程。

最近发展区：指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。

内化：指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果茨基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化。

搭建支架：教学应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

智力：一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。

学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出了的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。

场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）的一种认知风格。

场独立性：基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。

教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。

学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。

认知策略：调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。

内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。

外显学习：类似于有意识的问题解决，是有意识的、作出努力的和清晰的、需要付出心理努力并按照规则作出反应的学习。

关键期：只在此期间，脑对某种类型的信息输入会产生反应，即在该时期，容易出现和培养儿童的某种能力，过了这个时期就难以形成。

消退：条件作用形成后，由于没有无条件刺激的结合，机体对条件刺激的反应逐渐消失。

泛化：条件作用形成后，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。

分化：只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应。

效果律：在一定情境下产生满意效果的行为倾向于在这一情景中重复出现。

强化物：跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件。

正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。

负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

普雷马克原则：用高频的活动作为低频活动的有效强化物。

社会学习理论：班杜拉提出的一种有关学习的理论，这种理论强调，学习是通过观察他人而进行的。

社会认知理论：班杜拉用来解释社会学习过程的理论，这种理论关注诸如信念、期望、记忆以及自我强化等认知因素。

交互决定论：班杜拉提出的对行为进行解释的一种理论，这种理论认为，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的。

替代性学习：通过观察别人而进行的学习。

直接强化：在模仿行为之后直接给出的强化，为学习者提供信息和诱因。

替代强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

自我强化：观察者依照自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。

潜伏学习：指人或动物在无强化的条件下进行的学习。

认知结构：是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。

发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。

接受学习：是一种由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。

有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。

下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的概念包含于其下而获得意义。

先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。

建构主义：一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化中完成的。

情境性学习：在情境化的活动中完成学习，它包括四个基本特征：真实的任务、情境化的过程、真实的互动合作和情境化的评价方式。

支架式教学：教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持。帮助他们完成独自无法完成的任务，而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。

人本主义心理学：是以人为本，研研究整体人的本性、经验与价值的心理学，也就是研究人的本性、潜能、经验、价值、意向性、创造力、自我选择和自我实现的科学。

外在学习：是单纯依赖强化和条件作用的学习，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。

内在学习：就是依靠学生的内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习，是一种自觉的、主动地、创造性的学习模式。

无条件的积极关注：是对一个人表示看重、认可、欣赏其价值，而且这种感受并不以对方的某个特点、某个品质活着整体的价值为取舍、为依据。

学习动机：指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。

认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。

自我效能感：对自己完成某件事情的能力的信念。

归因：对一个特定行为发生原因的解释。

自我价值动机：保护和防御自我价值不受威胁以建立一个正面自我形象的倾向。

习得性无助：即认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为。

陈述性知识：是能用词汇或其他符号系统表述的知识，用来解释“是什么”的问题。

程序性知识：指“知道怎样做”的知识。

命题：是意义或概念的最小单元，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上的命题组成，关系限制论题。

命题网络：两个或多个命题常常因为有某个共同成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称为语义网络。

迁移：一种学习对另一种学习的影响。

顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响。

逆向迁移：后来的学习对先前的学习的影响。

正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。

负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。

特殊迁移：某一领域或课题的学习直接对学习灵异领域或课题所产生的影响。

非特殊迁移：迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移。

近迁移：将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。

远迁移：个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中。

低通路迁移：反复练习的技能自动化的迁移。

高通路迁移：有意识的将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。

功能固着：只一个人看到某一制品有一种惯常的用途后，很难看出它的其他用途，初次看到的用途越重要，就越难看出其他用途。

反应定势：有时也称定势，致以最熟悉的方式作出反应的倾向

学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定有关学习过程的复杂方案。

元认知：就是对认知的认知。是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。

认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息，包括复述、精细加工和组织策略。

元认知策略：控制着信息的流程，监控和指导认知过程的进行，包括计划策略、监控策略和调节策略。

自我调节学习：由美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出，指学习者积极激励自己并且积极使用适当的学习策略的学习。

精细加工策略：指一种将新学材料与头脑中已有的知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

组织策略：指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。

PQ4R方法：由托马斯和罗宾逊提出的，一种非常有效的能帮助学习者理解和记忆的学习技术，代表预览、设问、阅读、反思、背诵和回顾。

教育心理学(4)

第一部分

一、 学与教过程的宏观模式

二、 教学心理学的发展过程（四个时期）

1、 初创时期（20世纪20年代以前）

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的专著。

1868年，俄国，乌申斯基，《人是教育的对象》

1877年，卡普杰列夫，《教育心理学》

2、 发展时期（20世纪20-50年代末）

内容大大扩充，尚未形成独立理论体系

40年代，弗洛伊德的理论广为流传

学习理论是主要研究领域，20C20S行为主义占优势

杜威，“从做中学”

20C30S，苏联，维果茨基，《教育心理学》

20C初，我国出现的第一本教育心理学著作是1908年房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》

1924年廖世勇编写了我国第一本《教育心理学》教科书

3、 成熟时期（20世纪60-70年代末）

内容趋于集中，注重为学校服务，形成独立理论体系

布鲁纳，美国

罗杰斯，“以学生为中心”

苏联，赞可夫，“教学与发展”，《年龄与教育心理学》

巴甫洛夫的联想-反射理论和列昂杰夫与加里培林的学习活动理论

4、 深化拓展时期（20世纪80年代以后）

体系完善，内容丰富，为教学实践服务

1980，潘菽，《教育心理学》

1981，冯忠良，《学习心理学》和《智育心理学》

1982，高觉敷翻译出版J.M.索里和C.W.特尔福德的《教育心理学》

三、 教育心理学的研究趋势

1、 研究学习者的主体性

2、 研究学习者的能动性

3、 研究学习的内在过程和机制

4、 研究社会环境的影响

5、 研究实际情境的影响

6、 研究文化背景的模式

7、 研究学习环境设计和有效教学模式

8、 研究信息技术的利用

第二部分

一、 皮亚杰的认知发展观

皮亚杰的认知发展阶段论

1、 感知运动阶段（0-2岁）

2、 前运算阶段（2-7岁）

集体的独白、不可逆性、物体守恒、集中化

3、 具体运算阶段（7-11岁）

分类、排序、去集中化

4、 形式运算阶段（11岁至成人）

二、 维果茨基的发展观

1、 教育和发展的关系——最近发展区

最近发展区定义为：实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距，最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展其主要作用。

三、 埃里克森的社会化发展理论

一、 与皮亚杰相同，埃里克森把发展看作一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。

二、 埃里克森把人的心理发展分为以下八个阶段

1、 信任对怀疑（0-1.5岁）

2、 自主对羞怯（1.5-3岁）

3、 主动感对内疚感（3-6、7岁）

4、 勤奋感对自卑感（6-12岁）

5、 角色同一性对角色混乱（12-18岁）

6、 友爱亲密对孤独（18-30岁）

7、 繁殖对停滞（30-60岁）

8、 完美无憾对悲观绝望（60岁以后）

评价： 埃里克森的发展理论对心理学研究及教育实践都有着较大的启发意义。一，埃里克森注重文化和社会因素对人的发展的作用。他不仅考虑了自我概念的出现、同一性的获得，而且强调了个体一生中与他人的相互作用对个体发展的制约作用，并具体阐述了性格、兴趣、动机等带有社会性内容的人格特征在社会背景中的产生和发展。第二，埃里克森从整体上，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立地看待它们的发展历程。第三，埃里克森的理论阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终生发展的观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的一生发展的心理学家。

但是，受弗洛伊德的影响，埃里克森理论有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向。

四、 学生的个体差异（分析、阐述）

主要表现为学生家庭文化背景的差异、先前知识的差异、志向水平的差异（既学习动机的差异）、智力的差异、学业能力倾向的差异、学习风格的差异和男女生的差异等。

多元智能理论是由美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德·加德纳提出的，八种智能：语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、肢体-动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。

五、 认知风格有哪些

认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。常见的认知风格有场依存性和场独立性、反思型和冲动型、整体性和系列性、深层加工和表层加工。

六、 社会文化背景及性别差异

七、 教师的角色

1、 设计者

2、 信息源

3、 指导者和促进者

4、 组织者和管理者

5、 平等中的首席

6、 反思者与研究者

7、 终身学习者

八、 表3-1 好教师与差教师的品质

九、 教师的专业品质

教师的专业知识结构是教师职业的核心部分，也是教师专业品质中研究最早的一个领域。不同的学者从不同角度对教师知识结构进行了分类。比如:舒尔曼将教师知识分为:①学科内容知识;②一般教学法知识;③课程知识;④学科教学法知识;⑤有关学生的知识;⑥有关教育情境的知识;⑦其他课程的知识。申继亮和辛涛将教师知识分为本体性知识、实践性知识和条件性知识。

一十、 表3-4 教师教学专长发展的阶段

第三部分

一、 学习三个要点

变化、后天习得、保持

二、 学习结果分类（加涅）

五种类型

1、 言语信息

2、 智慧技能

3、 认知策略

4、 态度学习

5、 运动技能

三、 学习性质与形式分类（奥苏贝尔）

奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式。

四、 巴甫洛夫经典性条件作用理论

狗的唾液分泌实验

在条件作用开始建立时，除条件刺激本身外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的效应。例如，用500Hz的音调与进食相结合来建立唾液分泌条件作用。在实验的初期阶段，许多其他音调同样可以引起睡液分泌条件作用，只不过它们跟500Hz的音调差别越大，所引起的条件作用效应就越小。这种现象称为条件作用的泛化。以后，只对条件刺激(500Hz的音调)进行强化，而对近似的刺激不给予强化，这样泛化反应就逐渐消失。动物只对经常受到强化的刺激(500z的音调)产生唾液分泌条件作用，而对其他近似刺激则产生抑制效应。这种现象称为条件作用的分化。

五、 华生的行为主义

华生，1913年，恐惧形成实验

原理：根据这一实验，华生提出，有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯。

六、 桑代克的联结主义学习论

饿猫逃脱迷箱实验

桑代克的学习律：三条重要的学习原则

(1)准备律(law of readiness):指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而且给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。

(2)练习律(law of exercise):指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是S- R联结受到练习和使用得越多，就变得越来越强;反之，变得越弱。在他后来的著作中，他也修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

（3）效果律(law of effect): 桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加;但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。这样我们就能看到一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果联结就减弱。”奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果。在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。

七、 操作性条件作用理论（斯金纳）

操作性条件作用理论，操作性条件学说，斯金纳箱

八、 强化理论（斯金纳）

1、 强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。

2、 普雷马克原理：即用高频的活动作为低频活动的强化物。

3、 强化程式：是指反应受到强化的时机和频次。强化程式可以分为连续强化程式和间隔强化程式。

九、 社会认知理论（班杜拉）

交互决定观认为个体、环境和行为相互影响

一十、 观察学习（班杜拉）

四个过程

1、 注意过程

2、 保持过程

3、 复制过程

4、 动机过程

间接强化：替代性强化和自我强化

十一、苛勒及其顿悟实验中的黑猩猩（格式塔学派）

尝试错误理论

产生顿悟的原因：一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。

十二、符号学习理论（托尔曼）

托尔曼，白鼠学习方位实验（白鼠走迷宫）

“认知”在托尔曼的理论中占有重要的地位

托尔曼是认知心理学的开山鼻祖

十三、认知结构学习理论（布鲁纳）

认知结构理论：

1、 布鲁纳的论点是：人们同周围世界的所有相互作用都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么，它们是很难被加工的。换言之，人们对全新的刺激输入很难加工。

2、 所谓编码系统，就是“一组相互关联的、非具体性的类别”。这种内在编码系统也就是认知结构。

3、在研究学习时，最重要的事情是要系统地了解学生已有的编码系统。

十四、学习和教学的基本原则（布鲁纳）

1、 知识结构的重要性

2、 学习的准备性

3、 直觉思维的价值

4、 学习动机的重要性

十五、发现学习（布鲁纳）

发现学习的四点作用：

1 提高智能的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于这信息。

2 使外部奖赏向内部动机转移。布鲁纳认为通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原则，比起给予学习者这一概念或原则的分析性的描述来，更能激发学生从学习过程中得到较大的满足。

3 学会将来作出发现的最优方法和策略。如果某人具有有效发现过程的实践，他就能最好地学到如何去发现新的信息。

4 帮助信息的保持和检索。他说“按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中‘自由出入’的材料”。

十六、有意义学习（奥苏贝尔）

有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。

有意义学习的条件：

1、 外部条件：学习材料必须具有逻辑意义

2、 内部条件：

1、首先，学习者必须具有有意义学习的心向，有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。

2、其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

3、最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。

十七、认知同化过程（奥苏贝尔）

三个形式+例子（P168）

十八、讲授教学的原则和技术（奥苏贝尔）

1、 逐渐分化原则

2、 整合协调原则

十九、学习的信息加工论（加涅）

学习的信息加工模式三个系统：执行控制系统、预期系统、记忆加工系统

二十、当代建构主义基本理论观点（关键句P185）

1、 知识观

2、 学习观

3、 教学观

二十一、生成学习理论（维特罗克）

内容：维特罗克认为，学习的生成过程就是学习者原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的威觉信息(新知识)相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。

二十二、马斯洛的学习理论

1、 自我实现的人格观

2、 内在学习论

二十三、罗杰斯的学习理论

1、 知情统一的教学目标观

2、 有意义的自由学习观

3、 学生中心的教学观

教育心理学(5)

一、单选（每题1分，计10分）

                                                                      一
1、心理学作为一门独立的学科诞生于（A ）年。
A.1879  B.1897  C.1789  D.1798
2、以下哪点不属于心理过程范畴（ B）
A.认识过程 B.个性特征 C.情感过程 D.意志过程
3、一个人所表现出的要求与他人建立感情联系，如交朋友，这是马斯洛需要层次理论中的（B ）
A.安全需要 B.归属和爱的需要 C.尊重的需要 D.自我实现的需要
4、（ C）是指注意能够使心理活动始终稳定在选定的对象上，直至达到认识活动或行为动作目的为止。
A.选择功能 B.调节功能 C.保持功能 D.监督功能
5、以下不属于实物直观的例子是（ D）
A.演示实验 B.实地参观 C.观察实物 D.出示挂图
6、俗语说“日久而淡忘”，这可以用（ A）来解释遗忘的原因。
A.痕迹消退说 B.干扰说 C.提取失败说 D.压抑说
7、幼儿分类时，将“茄子”和“灯泡”这两种物体放在一起，而将“芹菜”和“领带”这两种物体放在一起，这种概念是（ B）。
A.合取概念 B.具体概念 C.抽象概念 D.关系概念
8、学生对自己和他人知识能力与特点的认识，这属于（D ）
A.元认知体验 B.元认知监控 C.元认知策略 D.元认知知识
9、对一定对象的指向性和集中性是指（B ）
A.感觉 B.注意 C.记忆 D.思维
10、心理学家华莱士提出的创造性思维的四阶段说中指出，思维的第二阶段是（ D）
A.准备期 B.豁朗期 C.验证期 D.酝酿期
                                                                     二

1、什么情况下，动机对学习具有最大程度的促进作用（C ）。
A动机强度较高 B动机强度较低 C动机强度适中 D动机最强
2、最具有动机价值的归因模式是（B ）
A 归因于能力 B 归因于努力 C 归因于任务性质 D 归因于运气
3、人们在保持知识时采用各种记忆术，实际是应用了记忆的（A ）
A 精加工策略 B 多重编码 C 过度学习 D 人为增加线索
4、下列例子中属于陈述性知识的是（B ）
A 知道怎样玩篮球 B 知道计算面积的公式 C 知道怎样写作 D 知道怎样学习
5、象棋大师往往选择性注意一定的布子模式,记不清棋子是木制的还是牛角制的,这说明(B)
A 知觉受刺激系列本身的因素影响 B 知觉受已知领域知识的影响
C 象棋大师不挑剔器具 D 知觉是一个自上而下的过程
6、下列属于程序性知识在人脑中的表征形式的是（B ）
A 命题 B 产生式 C 线性排序 D 表象
7、艾宾浩斯发现的遗忘规律是遗忘的进程不均衡，表现为（B ）
A 先慢后快 B 先快后慢 C 时快时慢 D 均匀递减
8、艾宾浩斯遗忘曲线表明，复习时主要应采取（D ）
A 合理分配复习时间 B试图回忆和反复阅读相结合C 采取多样化方法 D及时复习
9、读完一篇文章后，往往对最前面一段内容印象深刻这是因为（A ）
A 没有前摄抑制 B 没有倒摄抑制 C 仍在短时记忆 D 进入长时记忆
10、“酝酿效应”现象属于创造性解决问题的方法中的（C ）。
A 类比模拟法 B 非逻辑联想法 C 延迟判断 D 转熟为生

                                                                   三

1、人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应是（A ）
A.感觉 B.知觉 C.想象 D.记忆
2、以下哪点不属于个性特征范畴（C ）
A.能力 B.气质 C.需要 D.性格
3、主张通过自由联想、释梦等手段研究人的心理的心理学流派是（ D）
A.行为主义心理学 B.格式塔心理学 C.构造主义心理学 D.精神分析学派
4、以下属于外部的、稳定的归因是（ A）
A.任务难度 B.能力 C.努力程度 D.运气
5、以下属于程序性知识的是（C ）
A.知道圆是什么 B.知道吉林的省会是哪里 C.知道怎样骑自行车 D.知道北方的气候特点是什么
6、保持时间在一分钟之内的记忆是（D ）
A.瞬时记忆 B.形象记忆 C.长时记忆 D.短时记忆
7、脾气暴躁、直率、精力旺盛、兴奋时，决心克服一切困难，精力耗尽时，情绪一落千丈，这种气质类型是（ B）
A.多血质 B.胆汁质 C.粘液质 D.抑郁质
8、根据思维在解决问题时的途径方向划分，思维可以分为辐合思维和（ C）
A.常规思维 B.创造性思维 C.发散思维 D.抽象思维
9、就寝前记忆的材料保持的比较好，这是因为（B ）
A.休息的作用 B.不存在倒摄抑制 C.不存在前摄抑制 D.神经活动减弱
10、儿童学习了“老虎”、“猴子”的概念后，再来学习“动物”的概念，这种学习是（A ）
A.上位学习 B.下位学习 C.并列结合学习 D.无关学习
                                                                       四

1、机能主义心理学的创始人是（B ）
A.冯特 B.詹姆士 C.华生 D.弗洛伊德
2、人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的综合反映是（ C）
A.感觉 B.记忆 C.知觉 D.想象
3、以下哪点属于内部的、稳定的归因（D ）
A.运气 B.任务难度 C.努力 D.能力
4、在学习过程中，学生先获得“哺乳动物”的概念，再来学习“鲸”的概念，这种学习属于（A ）

A.下位学习 B.上位学习 C.并列结合学习 D.无关学习
5、幼儿在分类时，将“茄子”和“芹菜”放在一起，而将“灯泡”和“领带”放在一起，这种概念是（ B）

A.具体概念 B.抽象概念 C.自然概念 D.合取概念
6、在学习单词时，教师要求学生反复朗读以记住单词，这种策略是（D ）
A.组织策略 B.精加工策略 C.资源管理策略 D.复述策略
7、为人孤僻、优柔寡断、敏感、反应缓慢，这种特征属于（ D）
A.胆汁质 B.多血质 C.粘液质 D.抑郁质
8、我国学者指出，问题解决的思维过程分为四个阶段，第三阶段是（ B）
A.发现问题 B.提出假设 C.明确问题 D.检验假设
9、3岁的儿童数数时，必须用手指点数要数的物体，这种思维的类型是（B ）
A.形象思维 B.动作思维 C.直觉思维 D.逻辑思维
10、“爱美之心，人皆有之”，用马斯洛的需要层次理论进行解释，这是一种（ C）
A.归属和爱的需要 B.自我实现的需要 C.审美的需要 D.安全需要
                                                          五

1、根据信息加工的观点，感觉属于（ A）
A 信息的输入和登录 B 信息的识别 C 信息的选择 D 信息的储存和提取
2、“斯坦福一比内量表”中每通过一个题目代表（B ）的心理年龄。
A 一个月 B 两个月 C 三个月 D 四个月
3、以下属于非智力因素的是（ C）
A 观察力 B 记忆力 C意志力 D 思维力
4、预期学生通过教学活动获得的学习结果称之为：( D)
A 学习目的 B 教学目的 C学习目标 D 教学目标
5、元认知策略包括计划策略、监控策略和（ A）
A 自我调节策略 B 精细加工策略 C 组织实施策略 D寻求支持策略
6、整合所学的新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的学习策略称为：(A )
A 组织策略 B 复述策略 C 计划策略 D 调节策略
7、最早提出自我效能感的心理学家是：( A)
A 班杜拉 B 斯金纳 C 布鲁纳 D 维纳
8、个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行为原因进行解释与推测的过程是（ A）。

A 归因 B 印象 C 自我认知 D 态度
9、学习者在同一时间内将注意力集中于不同事物上的品质是属于（ B）。
A注意的选择 B 注意的分配 C 注意的灵活性 D 注意的稳定性
10、信息加工学习理论的创始者是（ C）
A 斯金纳 B 巴甫洛夫 C 加涅 D 苛勒
                                                                       六

1.人本主义心理学的代表人物是( B) 。
A 华生 B 马斯洛 C 霍尔 D 杜威
2有预定目的，需要一定意志努力的注意是( A) 。
A 随意注意  B 不随意注意  C 随意后注意  D 无意注意
3.信息在短时记忆中一般只保持( B)秒钟。
A 1～2 B 20～40 C 60～70 D 70～80
4、学习新信息对已有旧信息回忆的抑制作用叫(B ) 。
A 前摄抑制 B 倒摄抑制 C 消退抑制 D 超限抑制
5、个体的成就动机中含有两种成分：追求成功的倾向和( B) 。
A 追求利益的倾向 B 回避失败的倾向 C 回避困难的倾向 D 追求刺激的倾向
6、某学生活泼、好动、乐观、灵活，喜欢交朋友，爱好广泛，稳定性差，缺少毅力，见异思迁。他的气质类型属于(A)
A 多血质 B.胆汁质 C.粘液质 D.抑郁制
7、小刚一按时做完作业，家长就不再批评他，使他逐渐养成按时做作业的习惯。这是运用了行为原理的(B )。
A 正强化 B 负强化 C 呈现性惩罚； D 取消性惩罚。
8、心理学作为一门独立的科学诞生于( A)年。
A 1879  B 1897  C 1789  D 1798
9、记忆包括三个基本过程：识记、（C ）、再现。
A 编码 B 回忆 C 保持 D 组织
10、重视对人类异常行为的研究,强调心理学应研究无意识现象的心理学学派为（D ）。
A 人本主义学派 B 格式塔学派 C 行为主义学派 D 精神分析学派
                                                                七

1.教育心理学研究的根本任务在于（ D）
A.研究心理现象
B.对心理进行测量
C.获取心理数据，区分心理高下
D.研究、揭示教育过程中学生学习的性质、特点等。
2.下列情景中代表内在动机的情境是（ B）
A.学生把当前的学习和国家的利益联系在一起 B.王丽每天独自看几小时书

C.老师表扬爱学习的学生                                 D.老师对学生的考试成绩表示满意
3.关于归因理论，下列说法不正确的是（C ）
A.长期消极的归因心态有碍于学生健康人格的发展 B.教师的反馈是影响学生归因的重要因素

C.归因理论是由罗杰斯提出的                                 D.寻求理解是行为的基本动因
4.说明做什么和怎么做，反映活动的具体过程和操作步骤的知识属于（ C）
A.描述性知识 B.陈述性知识 C.程序性知识 D.条件性知识
5.儿童在知道“苹果”“梨”等概念后，再学习“水果”的概念，新学习的概念就具有了意义，这种学习叫做（ C）
A.并列结合学习 B.相关类属学习 C.上位学习 D.派生类属学习
6.司机开车的时候手握方向盘，脚踩油门，眼睛看观后镜，这是注意的（C ）
A.转移B.集中C.分配D.稳定
7.分析美国南北战争的过程时先看美国当时的时代背景，这在学习上属于（D ）

A.关键词法 B.视觉想象 C.联系实际生活 D.充分利用背景知识
8．常常用纸拿来写字，却没想过用它当扇子扇，这种情况属于（C ）
A.思维定势 B.原型启发 C.功能固着 D.酝酿效应
9.以下属于酝酿的例子是（B ）
A.看到鸟飞，发明了风筝
B.想了好久的都想不出办法干脆不想了，结果过一会儿突然有了解答
C.努力寻找丢失的记忆

D.换一个角度去思考问题
10.为人脾气暴躁，性情直率，精力旺盛，兴奋时，决心克服一切困难，精力耗尽时，情绪一落千丈，属于（ A）
A.胆汁质 B.多血质 C.粘液质 D.抑郁质
                                                                  八

1.第一个系统论述教育心理学并被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（ D ）

A.巴甫洛夫 B.奥苏伯尔 C.皮亚杰 D.桑代克
2.以下说法正确的是（ C）
A.应当以外部动机为主，内部动机为辅                       B.应当尽量多地给成绩好的学生奖励，作为强化

C.老师应根据学生学习动机的差别，鼓励学生的学习 D.激励学生学习的最好方法就是开展竞赛
3.以下学习动机属于内部动机的是（ C）
A.“万般皆下品，唯有读书高” B.“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”
C.读书是一种乐趣                      D.“为中华之崛起而读书”
4.“那个人长什么样我不记得了。但是在见面时我能认得出来”，这种能力属于（  B）

A.回忆 B.再认 C.想象 D.联想
5.陈述性知识的运用是指知识能够被学习者提取出来，解决（ A ）的问题
A.“是什么”B.“为什么”C.“怎么样”D.以上三项都不正确
6. 根据实际有无明确的目的，可把识记分为（ B）
A.有意义识记，无意义识记 B.有意识记，无意识记 C.机械识记，意义识记 D.机械识记，接受识记
7.下列属于非对抗性问题的是（ C ）
A.踢足球 B.打麻将 C.解字谜 D.下象棋
8．以下属于类比迁移策略的是（ A）
A.看到鸟飞，发明了风筝
B.想了好久都想不出办法干脆不想了，结果过一会儿突然有了解答
C.努力寻找丢失的记忆

D.换一个角度思考问题
9.世界上第一个智力量表的编制者是（ A）
A.比内和西蒙B.韦克斯勒C.瑞文D.加德纳
10.为人沉静，容易相处，办事稳妥可靠，做事坚定，但比较敏感，容易受挫折，孤僻、寡断，疲劳不容易恢复，反应缓慢的是（ B）
A.胆汁质 B.抑郁质 C.多血质 D.粘液质
                                                            九

1.教育心理学作为独立学科诞生的标志是（D ）
A.1877年卡普杰列夫的《教育心理学》 B.1886年霍金斯的《教育心理学》
C.1899年詹姆斯的《对教师的谈话》     D.1903年桑代克的《教育心理学》
2.“为中华之崛起而读书”，这样的学习动机属于（D ）
A.近景性内部动机 B.近景性外部动机 C.远景性内部动机 D.远景性外部动机
3.维纳认为，学习动机中“稳定的内部因素”是指（B ）
A.努力 B.能力 C.任务难度 D.运气
4.以下哪种属于程序性知识（）
A.关于袋鼠的定义 B.某明星的个人档案 C.名人的自传 D.产品的使用说明说
5.学生用“一巴掌一巴掌打得资本主义呜呜地哭”来记忆马克思是“1818年5月5日”出生的这一历史事实，其所使用的学习策略属于（D ）
A.注意策略 B.复述策略 C.编码组织策略 D.精细加工策略
6.学习的“倒摄抑制”是指（ A）
A.先学的东西由于受到后学习东西的干扰被遗忘了
B.原来的观念太根深蒂固，影响了新知识的接收
C.学习某件事有助于以后学习类似的东西
D.后来的知识是使先学的知识更加巩固
7.下面哪一个是“问题解决”（C  ）
A.记起童年的故事 .跑步锻炼身体 C.用一个词来造句 D.荡秋千
8．在创造性的培养上有一种“头脑风暴法”，以下不属于这种方法的是（C  ）
A.百家争鸣 B.自由辩论 C.抢答 D.“胡说八道”
9.以下不属于影响智力发展因素的是（D  ）
A.遗传因素  B.环境因素 C.实践活动和个体品质因素 D.脑的活动方式
10.一个人在他的生活实践的过程中形成的是（ A）
A.性格 B.气质 C.智力 D.创造性思维

教育心理学(6)

教育心理学作为一门独立学科，并有比较系统的论述是比较晚的，一般认为它产生于20世纪初期。现在仅就美国、苏联以及我国的教育心理学发展概况，简要介绍如下。

一、美国教育心理学的发展

美国是19世纪才兴起的国家，人口大都是外来移民，早期文化并不发达。从19世纪末到20世纪初，它的科学文化的发展是十分突出的，有的甚至超过西欧许多早期发展的国家。心理学也不例外。著名心理学家詹姆斯（W.James，1840—1910）是美国新心理学先锋，也是美国最早的心理学家，他曾致力于将心理学引进教育领域。他的名著《对教师的谈话》（1899），阐明对学生进行观察、提问和交谈，获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识，可以改进学校的教学质量。霍尔（G.S.Hall，1844—1924）和卡特尔（J.M.Cattell，1860—1944）是稍后于詹姆斯的美国早期心理学家，他们二人是冯特（W.Wundt，1832—1920）的学生。霍尔的《青年心理学》（1904）和卡特尔主编的《心理学评论》（1890—1903）、《科学月刊》（1915）等，都涉及到有关教育心理学的问题。还有著名教育家、哲学家杜威（Dewey，1859—1952），他曾极力将心理学的研究应用于教育问题。这些人虽然还不是教育心理学家，而他们的思想和著述都直接或间接促进了美国教育心理学的发展。但是，奠定美国教育心理学发展基础的是桑代克。

1903年桑代克出版《教育心理学》，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的《教育心理学》，引起许多心理学家的注意。这三大卷的第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。该书出版后30年间的美国同类著作，几乎都是师承桑代克的体系，无一部能超越其范围者。

美国在20年代以前，除桑代克这部三大卷著作以外，也还有一些教育心理学著作，其内容多是以普通心理学的原理，解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。从1950年到现代，美国出版的教育心理学教科书，可以说，不下数十种，由于没有正确的理论指导、版本种类繁多，体系五花八门，找不出一本相同的书。所以有人怀疑这样的教育心理学，能否独立存在，这种怀疑不是没有道理的。

近二十年来，美国教育心理学稍有所改进，有几个方面的问题，似乎是大多数公认须研究的，如教育与心理发展的关系；教与学的心理，包括学习理论、学习动机、个别差异、智力测验、成绩评定、课堂管理与纪律、教育中的社会因素、教师心理等。

美国教育心理学的发展有一个明显的特点，就是比较重视实验研究。杜威重视结合实际的实验研究，桑代克重视实验室的研究。20世纪60年代以前，美国实验研究在教育心理学领域中占主导地位。美国从20年代到50年代之间的许多有名的心理学家，他们的研究工作不但主要是在实验室进行，而且大都是以动物为研究对象。桑代克的“尝试错误说”主要是从研究猫得来的。新行为主义的托尔曼（E.C.Tolman，1886—1959）号称白鼠研究专家。武德沃斯（R.S.Woodworth，1869—1962）、赫尔（C.L.Hull，1884—1952）、斯金纳（B.F.Skinner，1904—1990）等人，最初都是以动物为实验对象，在实验条件下进行研究。这种企图通过动物学习的实验来解释人的学习的问题，当然不合适，因为人和动物有本质的区别，人的学习比动物的学习不知复杂多少倍。美国教育心理学家们结合教育实际方面，曾经走过一段弯路。本来，早期以杜威为首的教育家们，比较重视结合实际教育的研究路线，桑代克虽然重视实验室研究的路线，但他对结合实际教育、解决实际问题也比较关心，可是后来这种热情逐渐低落了，许多教育心理学家热衷于脱离实际的研究。第二次世界大战以后，斯金纳有所转变，发起程序教育运动，这才重新激起了联系教育实际研究的热情。60年代初，由布鲁纳（J.S.Bruner，1915—）发起的课程改革运动，把这种热情推向了新的高潮。

美国教育心理学发展中另一个特点是比较重视学习心理的研究，所以美国的学习理论比较活跃，出现了许多著名的学习理论观点。首先是学习的联结理论，包括后来华生（J.B.Watson，1878—1958）的习惯说或刺激—反应说、格斯里（E.R.Guthrie）的接近条件作用说、赫尔的内驱力递减说和斯金纳的操作条件作用说。其次是学习的认知理论，这种理论来源于格式塔心理学的完形说，其代表人物为苛勒（W.K hler）、考夫卡（K.Koffka）和魏特海默（M.Wertheimer），包括后来勒温（K.Lewin）的认知—场论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知—同化说。第三是人本主义学习理论。这种理论是美国60年代兴起的所谓“第三种心理学力量”，从60年代以来，已成为一种较为流行的热潮，这些学习理论将在第四章详细讨论。

晚近以来，美国教育心理学发展的趋势，逐渐转向教育过程和学生心理的探讨，也重视教学手段的改进。60年代由布鲁纳倡导的课程改革运动，由于教材改编的难度大，教师的适应与训练不易，以及社会支持不够，未获得预期的效果，但是这个运动仍有其一定的启发性和吸引力。自那以后，美国教育心理学对教材、教法改革的研究比较重视，特别是关于学生创造能力的培养，通过教学手段的改进，开发学生智力，促进创造性思维的发展，已成为教育心理学研究的热门。许多教育心理学家纷纷提出培养创造力的各种建议，开展了许多创造力课题的研究，教学中提倡发现学习，鼓励儿童的幻想、好奇心、个性独立性等，都是着眼于教学的改革。

美国教育心理学另一个发展趋势是比较重视研究教学中的社会心理因素问题。60年代以来，随着社会心理学研究的深入，不少教育心理学家开始从社会心理学的角度，把学校和课堂看作是社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如运用社会心理学理论研究学习动机，试图用造成某种外部压力或不平衡状态的方法，来促使学生产生改革行为的欲望。社会心理学家费斯廷格（L.Festinger，1957）提出的“认知不协调论”就是属于这方面的理论。一些教育心理学家还非常重视教学组织形式中的社会心理问题。罗杰斯（C.Rogers，1968）提出，课堂教学中要建立温暖的师生关系，从而他强调采用指导讨论法进行教学。他认为，学习向高级水平发展需要三个基本条件：一是移情，二是无条件的积极关注，三是和谐或真诚。近年来，教育心理学家们通过研究认为，学前阶段人数多的班级比人数少的班级好，因为它更有利于儿童人格的发展和今后的社会成熟，但在中小学则年级越高就越显得人数少的班优越，因为人数少的班内师生之间更可以全面地相互作用，更易于进行个别指导。

美国教育心理学对程序教学或计算机辅助教学也积极研究如何改进的问题。程序教学最初是普莱西（Pressey）和斯金纳等依据操作性条件反射与强化理论提出的，50年代末60年代初在美国颇为流行。把程序装入特制的机器进行教学，叫做“机器教学”；把程序编成课本让学生自学，叫做“程序课本教学”；把程序编成软件装入计算机自动控制，引导学生学习，叫做“计算机辅助教学”（CAI）。由于科学的发展和知识爆炸，自学成为社会的普遍需要，特别是当前计算机的普及，计算机辅助教学越来越受人们的重视。有关这方面的问题，将在第十七章详细讨论。

当前美国教育心理学的发展虽然还是欣欣向荣的，研究的材料也比较多，但长期以来对本学科的对象、性质、任务以及独特性缺乏深入研究，理论探索不够，结合教育实际有用的东西较少，这不能不严重地影响这门学科的发展。

二、苏联教育心理学的发展

苏联教育心理学的发展，可以划分为革命前和革命后两大阶段。十月革命前，俄国著名教育家乌申斯基（1824—1870）于1868年出版《人是教育的对象》，这本著作对当时心理学的发展成果，进行了系统的总结。由此，乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年俄国教育家与心理学家卡普杰烈夫出版《教育心理学》，被认为是第一部以教育心理学命名的专著。西方儿童心理学和教育心理学的一些著作被介绍到俄国之后，引起心理学家们对教育心理学的对象、任务与研究方法等的热烈讨论，提出不少有价值的见解。当时对教育心理学的产生、发展有较大贡献的为拉祖尔斯基（1874—1917）、M.M.鲁宾斯坦（1878—1953）、聂恰耶夫等人。不过当时的教育心理学著作，大都是以普通心理学研究中获得的资料，去解释学校生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。

十月革命后，苏联心理学界尝试以马克思列宁主义的基本观点来改造心理学和教育心理学。20世纪30年代，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面做了很多工作。有较大贡献的是维果茨基（1896—1934）、布隆斯基（1884—1934）和C.Л.鲁宾斯坦（1889—1960）等人。维果茨基在他所著的《教育心理学》一书中主张，必须把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学。他确立了教育与教学在儿童心理发展中的主导作用。在儿童心理发展的实质问题上，他从“文化发展论”和“内化说”出发，认为文化的掌握改造着儿童的心理过程，使本来是直接的、自然的行为方式，转变为间接的、文化的活动或过程。人的心理过程的结构，必须在他的外部活动中形成，然后才能“向内转化成为内部过程的结构”。这些思想为苏联教育心理学的发展奠定了理论基础。布隆斯基则强调儿童的个性乃是“心理、生物的统一体”，只有把个性作为心理和生理的整体，并且在儿童的整个生活背景基础上，才能科学地揭露儿童个性的形成。鲁宾斯坦在这一时期的主要贡献是确立了心理与活动相统一的原理，主张心理不但是在活动中表现出来，而且是在活动中形成的。这些见解都为后来的苏联教育心理学的理论方面和研究方面奠定了基础。

从20世纪40年代起到50年代末，苏联教育心理学发展的显著特点是重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结，着重探讨如何依据科学心理学组织教学过程及在儿童活动中和教育条件下研究心理的变化和发展的规律。坚持这种研究方向的代表人物有：波戈亚夫连斯基（1898—1981）、梅钦斯卡娅（1905—1984）、舍瓦列 夫（1892—）、列维托夫（1890—1972）和包若维奇（1908—1981）等。这一时期的研究成果主要是在学科心理知识掌握方面，这是一个突出的优点，但也存在一些问题，如对教育心理学的理论探索有所忽视；对西方教育心理学理论存在简单而粗暴地全面否定的倾向；对马列主义观点的贯彻，有些地方往往是生搬硬套。

自50年代末以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化。由于教育心理学问题的探讨同学校教学实践相结合，促进了苏联教育的改革，对西方特别是对美国教育心理学改变以前那种全盘否定的态度，而是从学术思想和研究方法方面开展讨论，适当吸取西方教育心理学的研究成果，同时，这一时期比过去更重视对理论问题的探讨。

苏联教育心理学发展的趋势，表现有下述几个方面的动向和特点。

第一，从60年代以来，苏联教育心理学日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。最著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。这一实验持续了15年之久，到70年代之初，苏联应用这项研究成果把小学制从4年缩短为3年，推动了苏联的教育改革。他们在学科和课程改革方面，把年龄心理学和教育心理学融合为一门学科，编写出几本年龄和教育心理学相融合的新书。1972年出版彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，1984年出版加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》，这是苏联教育心理学发展的一个新特点。

第二，苏联教育心理学在学习理论方面，最有代表性的有联想反射理论和学习的活动理论。联想—反射理论是苏联教育心理学中曾经较为流行的一种学习理论。这种理论认为，学习是通过条件反射在大脑中形成暂时联系而获得的，联系就是联想。联想—反射理论的倡导者为生理学家巴甫洛夫，在教育心理学方面的代表人物为波戈亚夫连斯基、梅钦斯卡娅和萨马林等。学习的活动理论认为，学习是通过活动形成的，动作是学习的基本单位，活动向高一级成熟阶段的过渡，就会导致发展。这个理论的提出者是莫斯科大学的塔雷金娜，奠基人是列昂节夫和加里培林。

第三，苏联教育心理学重视人际关系在儿童心理发展中的作用。他们用人际关系层次测定的观点，对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性，从理论和实验两方面进行深入的综合研究。在艾里康宁的“年龄阶段—主导活动类型”理论和包若维奇的“活动—动机系统”理论指导下，对学龄前儿童与周围人们的交往、低年级学生学习活动的形成，少年参加社会公益活动的动机、态度以及这些活动对儿童自我意识、儿童集体的形成和发展的影响，进行了卓有成效的研究。

第四，苏联心理学重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。阿尔洛夫认为，意识与活动统一是一般的心理学原则，而年龄与教育心理学中具体的方法论原则有两个，即客观的研究方法和发生的研究方法。马尔科娃强调，要在组织学习过程中研究学习；要研究整体的人而不是堆积心理机能或个性品质，要研究现实行为而不只是对学生的表述，要在现实社会关系中进行研究，要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。这些都是教育心理研究中的方法论观点，是值得借鉴的。

60年代以来，苏联教学心理的研究还重视具体方法的探讨。比较突出的是应用教学心理诊断，即以心理测验为主，包括观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法来了解学生心理发展水平，为教学提供依据。此外，苏联教育心理学还倾向于摒弃过去静态、固定的研究方法，而采取动态、发展的研究方法。

总的看来，苏联教育心理学基本上是以马列主义为指导进行研究的，能密切结合教育实际，总结出一些有益的理论观点。这有助于促进苏联的教育改革。

三、中国教育心理学的发展

中国教育心理学思想起源很早。早在春秋战国时期，孔子、孟子、荀子的著作中，就有不少教育心理学的观点。孔子在《论语》中说：“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫！”（《论语·雍也》）主张学习要博约结合。“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我。”（《论语·子罕》）主张学习不要主观臆测、武断专横、固执己见和自以为是，“温故而知新，可以为师矣。”（《论语·为政》）复习不只能巩固知识，还能在巩固旧知识基础上，获得一定的新知识。这是孔子的学习论观点。孔子非常重视德育，把德育放在首位。他说：“朝闻道，夕死可矣。”（《论语·里仁》）他把“道”视为生命之所系。根据他的言论，他把德育划分为知、情、意、行四个阶段，他的德育心理思想是很完整的。孔子在差异心理、教师心理等方面都有所论述。孟子继承孔子的思想，在教育心理方面也有论述。孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）这是孟子重视学习的主动性和积极性的思想。孔门弟子所著《学记》的教育心理思想，主要包括德育心理思想、学习心理思想和教师心理思想。荀子的《劝学篇》是我国古代的一篇重要的学习心理文献。这几位教育家和思想家的教育心理思想是十分丰富的。我国古代教育心理思想，到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代，虽有所充实和发展，但是，由于长期受封建统治的束缚，鸦片战争后沦为半殖民地半封建的统治，历代的统治者又都鄙视科学技术，因而使我国教育心理学思想未能得到发展，使它成为一门科学。

20世纪我国出现第一本有关教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一所著《教育实用心理学》。20年代之初，廖世承任教南京高等师范学校，他编写了我国第一本《教育心理学》（1924）教科书。1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》；1933年陈德荣翻译出版了盖茨（A.L.Gates）的《教育心理学》，1939年吴绍熙等翻译出版了何林华（H.L.Hollingworth）的《教育心理学》。继廖世承之后，建国以前我国学者自己编著教育心理学教科书的还有潘菽（1935）、陈选善（1938）、肖孝嵘（1940）和艾伟等。

从20世纪初到1949年新中国成立之前的四十余年间，教育心理学问题的研究逐渐展开，我国老一辈心理学工作者对教育心理学的发展做了不少工作。他们曾对学科心理、教育与心理测验等方面开展了一些研究，只是研究问题的观点和方法大都是模仿西方，很少创见。因此，建国前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。

新中国建立以后，在最初几年，教育心理学也和心理学其他部门一样，主要是根据学习马列主义的原理和方法对旧教育心理学的改造，特别是对我国影响较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和批判。同时，结合教育改革，对入学年龄问题、学科教学改革问题、学前儿童教育的心理学问题做了一定的研究工作。但是，1958年一度兴起的“批判心理学资产阶级方向”的运动，背离党的“双百方针”和知识分子政策，以行政命令强制推行某种观点，使我国教育心理学方兴未艾之势，濒临夭折。

1959年以后，开始纠正1958年批判运动的错误，到1966年以前，这期间广大心理学工作者以改革中小学教学法为中心，开展了有关教育心理学问题的研究。1962年中国心理学会召开教育心理学专业会议，并成立教育心理专业委员会。在这次会议的推动下，我国教育心理学又重新得到了发展，研究的范围有所扩大，包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段的划分以及教学方法的改革等方面。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。全国各师范院校相继重新开设了教育心理学课程。

不幸，从1966年开始出现所谓“文化大革命”，到1976年的10年间，中国学术界遭到空前浩劫。“四人帮”亲自插手扼杀心理科学的活动。宣布心理学为资产阶级的“伪科学”，学校停止讲授心理学，心理学研究机构被解散，老一辈心理学家遭受残酷的迫害与批判，使我国心理学处于毁灭境地。

1976年粉碎“四人帮”以后，党和政府的正确方针政策得到贯彻，教育心理学的研究工作迅速得到恢复和发展，长期受压抑和被迫害的知识分子获得解放，教育和科学领域出现了空前繁荣的景象。教育心理学研究队伍不断扩大，研究课题逐渐开展，如学习心理问题、教育心理学的基本理论问题、教育与发展问题、品德心理学问题、数学和语文教学心理学问题、教育和心理测量、教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。自1980年正式出版潘菽主编的《教育心理学》以后，还相继出版了几本有关教育心理学方面的译著和专著。但和国外比较，我国出版的教育心理学著作仍是寥寥无几的。

当前我国教育心理学研究的最大不足，是对教育心理学的基本理论探讨较少，对教育实践中的心理学问题缺乏大规模的系统研究，涉及的范围既狭小，而取得的成果又不太多，研究经费不充足。我们认为，当前我国教育心理学的发展，一是需要行政的大力支持，应大量培养教育心理学工作者，壮大专业队伍；二是需要发挥社会主义的优越性，采取各种措施，组织一定规模的协作，积极从事教改研究和教学教育的实验研究，在逐步积累自己的研究资料基础上，以辩证唯物主义为指导，及时做好理论总结工作，确立符合中国教育实际的教育心理学理论，并鼓励尝试编写具有中国特色的教育心理学专著或教科书。本书的编写也就是想在这方面大胆地抛砖引玉，作一点微薄的贡献。

教育心理学(7)

第一章

1.教育心理学包括学习心理，教学心理，学生心理，和教师心理四大部分内容。

2．学与教的过程包括五要素：学生，教师，教学内容，教学媒体和教学环境五种要素，有学习过程，教学过程和评价反思过程组成。

3．教学环境包括物质环境和社会环境。

4.初创时期：美国心理学家 桑代克 教育心理学，教育心理学大纲 发展时期：小原又一著 教育实用心理学 成熟时期：赞可夫 年龄与教育心理学 4.深化拓展时期：潘菽主编教育心理学。1981年，冯忠良出版了 学习心理学 智育心理学

5.定量研究：对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验理论假设。基本过程是假设—抽样—资料收集—统计检验。 质性研究：研究者参与到情境当中采用观察，访谈，实物分析等方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采用归纳的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括根据经验资料来建立理论。

6.教育心理学采用的研究方法：观察法，调查法，实验法，教育经验总结法。

7.研究的步骤：科研选题，形成研究问题，确定变量及其测量技术，提出假设和选择研究方法。

课后思考题：

1. 教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对 学习过程 的不同解释上。

2. 1903年，美国心理学家 桑代克 出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

3. 杜威 以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动对教育产生了相当深远的影响。

4. 按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象的有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析，概括等方法，发现问题，探索教育规律的研究方法是 调查法。

二 问答题

1.简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？

主要研究的是教与学的（过程）,包括学习心理，教学心理，学生心理和教师心理。

2.学与教过程的模式

学与教的过程是一个系统过程，该系统包括学生，教师，教学内容，教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学的相互作用过程。

3．当今教育心理研究的新趋势表现在那几个方面？

研究学习者的主体性 研究学习者的能动性 研究学习内在过程和机制 研究社会环境的影响 研究实际情境的影响 研究文化背景的影响 研究学习环境设计和有效教学模式 研究信息技术的利用。

第二章

图式：一个有组织的可重复的的行为或思维模式。

个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程 同化：把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中 顺应：同化的图式或结构受到新的元素的影响而发生的改变。也可以说改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新的情况）。

皮亚杰的认知发展阶段论 1.感知运动阶段 0—2岁 通过探索感知觉与运动之间的关系来获得经验。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段 ，其认识事物的顺序是从认识只记得身体到探索外界事物。这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性。 即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体 并非不存在。2.前运算阶段2—7岁 ：开始运用语言或较为抽象的符号来代表让他们经历过的事物 儿童在思维方面存在自我中心的特点 本阶段的儿童的活动具有相对具体性 思维具有不可逆性，刻板性，集中性，不能同时运用两个维度。

3,。具体运算阶段 7—11岁 ：思维具有弹性，能从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。不能进行抽象思维，不敢改变规则。儿童获得了思维的可逆性，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。4.形式运算阶段 11岁至成人，个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。思维以命题的形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理，归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。

皮亚杰提出的四个影响心理发展的基本因素（简单的名词解释）

1. 成熟：是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。

2. 练习和经验：指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种。

3. 社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。

4. 平衡化：指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。

教育和发展的关系——最近发展区 实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。

埃里克森把人的心理发展分为以下八个阶段：信任对怀疑（0—1.5岁） 自主对羞怯（1.5—3岁）。主动感对内疚感（3—6，7岁）勤奋感对自卑感（6—12岁） 角色同一性对角色混乱（12—18岁）友爱亲密对孤独（18—30）

流体智力：需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力，如在处理数字系列，空间视觉感和图形矩阵项目时所需的能力。

晶体能力：是指对方法进行应用的能力，是在实践（学习，生活和劳动中形成的能力。这种智力在人的整个一生中都再增长，应为它包括了习得的技能和知识。

多元智能理论由霍华德加德纳提出的 他提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。加德纳提出，人类至少存在八种智能，分别是语言智能，逻辑—数学智能，空间智能，肢体—动觉智能，音乐智能，人际智能，内省智能，自然观察智能。

智力的三元理论 美国的斯滕伯格认为，人的智力是由分析性能力，创造性能力，应用性能力三种相对独立的能力组成的。

认知风格指个体感知，记忆，思维，问题解决，决策以及信息加工的典型方式。

场依存性和场独立性 威特金把受环境因素影响大称为场依存性 把不受或很少受环境影响称为场独立性。前者是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照;后者是“内部定向者”，基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）。

反思型和冲动型

1. 根据皮亚杰的观点，可以同时从两个或两个以上的角度思考问题，这一特征是儿童认知发展水平达到哪个阶段的重要标志 是具体运算阶段。

2. 自我中心是前运算阶段的主要成就。

3. 根据埃里克森的人格发展理论，6—12岁的儿童主要解决的主要矛盾是勤奋感对自卑感。

自主感对羞耻感是1.5到3岁 主动感对内疚感是 3到6岁 12到18岁 是自我同一性对角色混乱

4. 有的人判断客观事物是容易受外来因素的影响干扰，这种认知方式属于场依存型

5. 个体能正确建构自我的能力，知道如何用这些意识察觉来做出适当的行为，并规划，引导自己的人生。这种能力属于加德纳多元智能理论中的内省智能。

第四章

学习的界定 学习是个体以自己现有的知识，技能，态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用来形成，充实或调整自己的知识，技能和态度的过程。

学习的作用 学习是有机体和环境取得平衡的必要条件 学习可以影响成熟 学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展

学习的分类

学习主体分类： 动物学习 人类学习 机器学习

学习水平分类：信号学习 刺激—反应学习 连锁学习 言语联锁学习 辨别学习 概念学习 规则学习 解决问题的学习

学习的结果分类

言语信息的学习掌握的以言语信息传递的内容，或者学生的学习结果是以言语信息表达出来的。智慧技能 认知策略 态度 运动技能

学习的意识水平分类

根据学习的意识水平可以将学习分为内隐学习和外显学习。内隐学习指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其事后某些行为的学习。外显学习：有意识的，作出努力的和清晰的，需要付出心理努力并需按照规则作出反应的学习，包括一个试图形成任务的心理表象，搜寻同功能系统的知识的记忆，以及试图建立和检验任务操作的心理模型。

第五章

泛化：；在条件作用开始建立时，除条件刺激本身外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的效应。

分化：对经常收到强化的刺激产生条件作用，而对其他近似刺激产生抑制效应。

桑代克的学习律：准备律，练习律，效果律。准备律：学习者有准备而且给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。 练习律：刺激反应练习和使用得越多，就变得越来越强；反之，变得越弱。 效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加；但是如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。

操作性条件作用学说：斯金纳提出所有行为都可分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是有机体被动地对环境刺激作出反应。而操作性行为则是由有机体自身发出的，最初是自发的行为，这种行为是由于受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作。有机体主动地进行这些操作作用于环境以达到对环境的有效适应。相应地，条件作用也可分为两类；应答性条件作用（即经典性条件作用）和反应性条件作用（即操作性条件作用）。经典性条件作用反应是由刺激引起的；而操作性条件作用则是跟随操作后的强化。

强化理论：斯金纳认为行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。

强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物；反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。

强化程式：指反应受到强化的时机和频次。强化程式可以分为连续强化程式和间隔强化程式。强化分四种：定比强化，变比强化，定时强化，变时强化。

塑造：通过小步反馈帮助学生达到目标。

行为塑造技术包括：连锁塑造和逆向连锁塑造两种。连锁塑造的步骤：明确终点目标，了解起点行为，进行步调划分，即时反馈。

逆向连锁塑造：就是倒序教授复杂的技能。

社会认知理论 由班杜拉提出 观点是：通过观察生活中重要人物的行为而学得社会行为，以心理表象或其他符号表征的形式存储在大脑中，以帮助模仿行为。

交互决定观 认为个体，环境和行为相互影响。行为和环境都是可以改变的。但谁也不是行为改变的决定因素。

替代性学习：是通过观察别人而进行的学习。

观察学习：观察学习经历四个过程。1.注意过程 2.保持过程 3.复制过程4.动机过程

替代性强化：指观察者因看到榜样受其强化而受到的强化。

自我强化社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行的自我奖励。

选择题

1. 心理学家桑代克的“迷箱”实验，证明了学习是建立刺激—反应联结的过程。

2. 桑代克认为对学习的解释应包括某种动机原则，它所对应的学习律为准备律。（动机发生在行为之前）

3. 经典条件作用理论认为，有机体学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，与其类似的刺激也能诱发其条件反应，这一现象称之为泛化。

4. 当一个不爱学习的学生表现出良好的学习行为时，老师撤除对他的批评，老师的这一做法属于负强化。

5. 班杜拉将强化分为直接强化，替代性强化和自我强化。

6. 在试误学习的过程中，学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，联结的力量就会增加，这符合学习的效果律。

第六章 认知学习理论

学习就是知觉的重新组织。人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔，对事物，情境的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然地顿悟。也就是通过对问题情境的观察，理解它的各个部分的构成及相互联系，分析出制约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径。

符号学习理论

托尔曼 学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。

认知结构学习理论

布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段：动作性表征，印象性表征符号性表征。

皮亚杰的认知发展阶段论与布鲁纳的认知表征论有什么异同之处？

相同之处：各个阶段对应 不同:皮亚杰的认知发展阶段论和布鲁纳的认知表征论对比不同理论假设不同，皮亚杰认为儿童发展有阶段，而布鲁纳则认为没有阶段。

学习和教学的基本原则

1. 知识结构的重要性

布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是理解它与许多其他事物之间的有意义的联系。

2． 学习的准备性：布鲁纳主张要向儿童提供具有挑战性但又合适的机会使其发展步步向前，引导智慧的发展。

3． 直觉思维的价值

以熟悉所设计的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进，越级和采取捷径，需要以后用比较分析的方法——不论演绎法或归纳法，重新检验所作的结论。

学习动机的重要性

能激起学习者主动地参加到学习中去，并且从个人方面体验到有能力来处理外部世界。

四．发现学习

教育工作者的任务是：把知识转换成一种适应发展中的模式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。

发现学习的作用：提高智能潜力；使外部奖赏向内部动机转移；学会将来作出发现的最优方法和策略；帮助信息保持和检索。

第三节 认知同化学习理论

奥苏贝尔提出了认知同化学习理论

有意义学习实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。

条件：学习材料必须具有逻辑意义。材料本身与有关观念可以建立非任意的和实质性的联系。学习者必须具有有意义学习的心向 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系。最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

有意义学习的类型：表征学习 ，概念学习 和命题学习。

讲授学习：学习是通过接受而发生的，教师给学生提供的材料是经过仔细考虑的，有组织的，有序列的完整的形式。这种强调接受学习的学习叫做讲授教学。学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师给学生提供的材料是经过仔细考虑的，有组织的，有序列的，完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。

教授学习的原则：逐渐分化原则 ：逐渐分化原则，首先应该传授最一般的，包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。 整合协调原则：要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。

先行组织者：它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。组织者分为两类：一类是陈述性组织者，用他的目的，在于为新的知识提供最适当的类属者，它与新的知识产生一种上位关系；另一类是比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料。目的在于比较新材料与已知认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识的可辨别性。

加涅把学习过程分为八个阶段：动机阶段 了解阶段 获得阶段 保持阶段 回忆阶段 概括阶段 作业阶段 反馈阶段

一．有一种学说认为学习是个体利用智慧对情境与自身关系的顿悟。该学说的创立者是苛勒。

2.奥苏贝尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

3.强调学生在学习中的主动性和认知结构的重要性，认为教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的掌握，持这种观点的心理学家是布鲁纳。

第八章 学习动机

三．动机与学习效果的关系

动机具有加强学习的作用。

内部动机和外部动机

内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。动机的满足只存在于活动之内。它不需要外界的诱因，奖惩来使行动指向目标，因而行动本身就是一种动力。

外部动机：由外部诱因所引起的动机，动机的满足与活动本身无关，人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。

2.认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力

这是奥苏贝尔的分类。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，包括认知内驱力，自我提高的内驱力，以及附属内驱力。”

认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。

自我提高的内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

需要层次说：任由七种基本需要，分别为：生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，求知与理解的需要，美的需要和自我实现的需要。

自我效能感：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

力求成功与避免失败分别有什么样的表现？

如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机，那么这个人便将努力去追求特定的目标。如果一个人避免失败失败的动机强于追求成功的动机，那么这个人就尽可能选择减少失败机会的目标。

控制点理论：一个人在某特定情境下的期望不仅受到他对该情境下的强化信念影响，还受到他再类似情景的经验下归纳出的普遍期望的影响。罗特把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称作控制点。内控强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的未定的个性特征（如能力）决定。反之，如果认为事情是由个体之外的因素（如运气，机会，命运，偏见）等导致则被称作外控。

归因理论：韦纳认为：能力，努力，任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点，稳定性，可控性三个维度。根据控制点维度，可将原因分为内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分为稳定的和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。

成就目标理论

能力实体观：持这种观点的人认为能力是稳定的，不可改变的特质。

能力增长观：则认为能力是不稳定的，是可以控制的，是可以随着知识的学习，技能的培养而加强的。持掌握目标学生其学习是为了个人的成长，又被称为任务卷入的学习者，因为他们关心的是他们是否能掌握任务，而不是和他人相比，不是关心他们的表现是否出众。这类学习者会更多地寻求帮助，使用较高水平的认知策略，运用更有效的学习方法。具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看，所以也被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。

自我价值

四象限模型将动机类型划分为四种：高趋低避型，低驱高避型，高趋高避型，低驱低避型。

每个类型基本特点：

高趋低避型：这类学生拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。学习努力，学习是他们快乐的手段，是他们生命的存在方式。

低趋高避型：看重逃避失败，不喜欢学习。对课程提不起兴趣。他们看起来懒散，不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，尤其是面对没有把握成功的任务时，这种恐惧甚至让其必须采用逃避的手段。

高趋高避性：对任务又爱又恨，严重地受着紧张，冲突等精神困扰。

低趋低避型：不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧。对成就漠不关心，不接受有关能力的挑战。

九．自我决定理论

自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，以及形成与社会环境的灵活适应。

自我决定理论将动机划分为内在动机，内化动机和外在动机。

兴趣激发：1.利用教师期望效应培养学生的学习兴趣 2.利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣 3.加强课外活动指导，发展学习兴趣

合作与竞争

三种现实的群体目标结构：合作性，竞争性和个体化型。

合作性目标结构：团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标，某一个体才有可能达到目标，取得成功。

下列各种学习动机中属于内在动机的是获得解答。

学生怕老师是缺少马斯洛所说的下面哪一种需要的满足？是归属与爱的需要。

有人把学业失败的原因说成努力不够，这种归因属于内部不稳定的归因。

关于成就动机的研究表明，与害怕者相比，追求成功者倾向于选择难度适中的任务。

根据耶克斯 多德森定律，当学生完成较容易的作业时，教师应使其心理紧张程度控制在 较高的水平。

第九章 学习的分类

安德森从信息加工的角度，把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实，定义，规则和原理等的描述。程序性知识则是关于“怎么做”的知识，是怎样进行推理，决策或者解决某类问题等。

概念：概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。

命题和命题网络：命题是意义或观念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关系限制论题。

如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络：两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称为语义网络。

表象：；是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像。

图式：指有组织的知识结构，是对范畴的规律性作出编码的一种形式。

产生式：包含了某种条件满足，那么就执行某种动作的知识，它表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。

知识理解的影响因素：客观因素和主观因素

主观因素：学习材料的内容 学习材料的形式 教师言语的提示和指导。

主观因素：原有知识经验背景 学生的能力水平 主动理解的意识与方法

学生的能力水平包括：学生的认知发展水平 学生的语言能力

主动理解的意识和方法：6个方法填空题，加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表

概念的学习：

概念名称：指代同一类事物的属性的一个词称为概念。

概念属性：是一个概念的所有成员都具有的共同的本质属性。

概念定义：用一个或几个句子对概念所代表的某类事物的共同特征所进行得概括。

概念例证。概念所反映的是某一类事物的共同属性每一个概念成员都是这一概念的具体例证

概念的同化：就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。

概念的教学：规则 例子 规则 例子 规则 例子

概念转变：就是已知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。

认知和冲突的引发：原有观念与新经验之间出现对立矛盾时感受到的疑惑，紧张和不适的状态。行为的实际结果和人的预期往往并不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。

认知冲突的解决

1. 径直地或者在经过认真分析之后拒绝新概念：2.通过三种可能的方式纳入新概念：一试机械记忆；二是概念更换，以新概念代替旧概念，并与其他观念相协调；三是概念获取。

概念转变的影响因素：学习者的形式推理能力；学习者的先前知识经验；学生的元认知能力；学生的动机，对知识，学校的态度

概念转变的条件；对眼有的概念不满；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念的有效性。

学习迁移界定：是一种情境中技能，知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能，知识和理解的获得或态度的形成的影响。

学习迁移的分类：不同方向的迁移：顺向迁移 逆向迁移 先前的学习对后来学习的影响，称为顺向迁移； 后来学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。

选择题

我们知晓的比我们能说出的多 讲的是隐性知识。

程序知识特有的表征方式是产生式。

概念教学中为了防止出现概括不足，需要给学生呈现 变式。

学习三角形和四边形的关系，这种学习属于原理学习。

共同要素说强调 两种任务的共同要素 在学习迁移中的作用。

两种任务人物在学习过程，学习材料，学习目标等方面具有的共同成分越多，迁移效果越明显。这表明 相似性 起主要作用。

共同要素说认为迁移是具体的，而非一般的。

举一反三，闻一知十，触类旁通属于 同化迁移

学习骑自行车后不利于学习骑三轮车，这种迁移属于 顺向负迁移

第十章 技能的学习

练习作为技能的形成途径 动作方式作为技能的形式 合乎法则作为技能的标志。

技能的分类：技能通常按其本身的性质和特点可分为动作技能和心智技能两种。

动作技能：指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。动作技能分为操纵器具的动作技能和机体动作技能两种。特点是动作技能是由一系列的骨骼肌肉的随意动作组成的。

心智技能：是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。心智技能分为一般心智技能和专门心智技能。

动作技能的形成的阶段：

菲茨与波斯纳三阶段论模型：认知阶段 联系阶段 自动化阶段

冯忠良的四阶段模型：操作的定向 操作的模仿 操作的整合 操作的熟练

冯忠良的心智技能形成三阶段论：原型定向 原型操作 原型内化

练习中的高原现象：动作技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿现象，称为高原现象。

加里培林的五阶段模型：活动定向阶段 物质活动或物质化活动阶段 有声的言语活动阶段 无声的外部言语活动阶段 内部言语活动阶段

选择题

技能是通过练习能提高的。

操作技能按照操作的连续性的不同分为连贯技能和不连贯技能。

解两步应用题属于常见的心智技能。

心智技能的特点是客观性。

动作技能学习中练习就是不断的重复

第十一章 问题解决的学习与创造性

问题解决的界定

问题解决 一般是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。

理解和表征问题阶段：识别有效信息 理解信息含义 整体表征 问题归类 。

寻求解答阶段：寻求解答时，可能存在这样两种一般的途径 算法式 和启发式。

几种启发式方法：

手段目的分析法 目标划分为许多子目标 ，将问题划分成许多子问题后，寻找解决每一个子问题的手段。

逆向反推法：从目标开始，退回到未解决的最初的问题。

爬山法：设立一个目标，然后选取与起始点邻近的未被访问的任一节点，逐步逼近目标。

类比思维：现寻求与此有些相似的情境的解答

结构不良问题的解决过程

理清问题及其情境限制 澄清，明确各种可能的角度，立场和利害关系 提出可能的解决方法 评价各种方法的有效性 对问题表征和解法的反思监控 实施，监察解决方案 调整解决方案

功能固着：德国心理学家 邓克尔提出的，它是指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。

反应定势：它是指以最熟悉的方式做出反应的倾向。

酝酿效应：有人反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题暂时搁置几小时，几天或几星期，然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决方法。

知识经验：解决问题的知识经验越丰富，越有利于问题的解决。

专家和新手解决问题的差异：1.有意义的知觉模式差异2.短时记忆和长时记忆的差异3，技能执行速度的差异4.用于表现问题时间的差异5.表征问题深度的差异 第六自我监控能力的差异

教学实际中问题解决能力的培养：鼓励质疑2.设置难度是党的问题3.帮助学生正确表征问题4.帮助学生养成分析问题的习惯5.辅导学生从记忆中提取信息6.训练学生陈述自己的假设及其步骤

创造性的本质：在于暂时放弃那些阻塞思路，妨碍形成新的问题解决办法的逻辑的理性的思维。

创造性思维的过程:准备 沉思 灵感或启迪 验证。

创造性思维的特点：创造性思维具有流畅性，灵活性和独创性三个特征。

思维的流畅性 是指在限定时间内产生观念数量的多少。

思维的灵活性是指摒弃以往的习惯思维方法，开创不同方向的那种能力。

思维的独创性是指产生不寻常的反应和不落常规的那种能力，此外还有重新定义或按新的方式对我们的所见所闻加以组织的能力。

狂想类比：是让学生考虑解决问题的途径，尽可能以不寻常的思路去思考或尽可能牵强附会。

直接类比：是将两种不同的事物，彼此加以隐喻或类比，借以触类旁通，举一反三。

拟人类比：即将事物拟人化或人性化。

符号类比：就是运用符号象征化的类比。

选择题

下列任务属于问题解决的是写创造性思维的论文

熟悉了杯子是喝水用的，却看不到杯子反过来，可以作为烛台属于功能固着。

专家和新手的差异：专家有庞大的知识系统 专家是超级的再认者 新手从末到头解决问题。

思考和讨论时，首先尽量联系出所有可能想出的方法，最后才集中加以评判，这种创造性德思维训练方法被称为 脑激励法。

个人面对某种问题情境时，在规定的时间内产生观念的数量，表示的是创造性的流畅性。

教育心理学(8)

1.最近发展区：维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。

2.练习律：练习律是指学会了的反应，经过多次重复练习后，会增加刺激和反应之间的联结，否则这种联结就会减弱。后来桑代克发现没有奖励的练习时无效的，于是修改为只有通过奖励的练习才能增强联结。

3.效果律：这个定律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。即如果个体对某种情境所起的反应形成可变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强；反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况，这种联结就会减弱。

4.认知结构： 认知结构，简单来说说是学生头脑中的知识结构。广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。

5.观察学习：又称替代学习、模仿学习。是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需的各种反应技能整合成完整的行为模式传递给观察者，使其获得新的行为模式的过程。

6.观点采择：观点采择，经常被形象地比喻为“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。对于这一概念的定义主要有三种：Rubin（1978）认为：观点采择是指个体把自己的观点和他人的观点区分并协调起来的能力。Selman（1980）认为：观点采择是区分自己与他人的观点以及发现这些观点之间的关系的能力。Shantz（1983）认为：观点采择表现为一个过程，它是一个人依据我们关于人类行为的一般知识，结合可以从直接的情景中获取的任何具体信息，对在一定情景中突出的角色特性的意义作出了猜测的过程。

7.程序性知识：程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。

8.发现学习：就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。

?9.连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。也就是说，实验者有选择地对有机体作出的接近最终行为的各种反应给予强化，而不是等待最终期望的那种行为自然出现后才给予强化。将目标行为分解成一个个小步子,每完成一小步就给以强化,直到获得最终的目标行为。

10.先行组织者：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

11.陈述性知识：也叫“描述性知识”。是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。

12.成就动机：是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。

13.普雷马克原则：行为主义学派的术语，“更有可能发生的活动可以用来强化不太可能发生的活动”，即高概率事件可以作为低概率事件的强化物。

二．简答和论述

1.学习和研究教育心理学的意义

教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。

(一)教育心理学有助于提高师资水平 教师队伍建设的重点在于教师，而教师的素质既包括专业素质又包括育人素质。教育心理学是教育理论与技术的一个重要组成部分，不仅有助于提高教师的理论素养，而且有助于提高教师解决教育实际问题的能力。

(二)教育心理学有利于提高教育教学质量

教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。学习教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学依据，从而能更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，从而全面地提高教学质量。

(三)教育心理学有助于进行教育教学改革

纵观国际国内成功的教育教学改革无不是心理学，而且主要是以教育心理学为支撑的。20世纪50、60年代的涌现的世界三大教育改革家美国的布鲁纳、前苏联的赞科夫和德国的根舍因其本人就是心理学家。学习教育心理学有利于提高辩证唯物主义水平，提高教师自我教育的自觉性；有利于更好地对学生进行思想教育工作，搞好教书育人，并把教书育人提高到更科学的高度；并有利于教师总结工作经验，自觉开展教育科学研究。

2.自我同一性

自我同一性，即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目标、价值观等特质整合为统一的人格框架，即具有自我一致的情感与态度，自我贯通的需要和能力，自我恒定的目标和信仰。

3.青少年自我同一性发展的表现

在学生成长的过程中，他们逐渐形成自我同一性（self-identity），即对我是谁、我存

在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。

1. 同一性迷乱。最低的发展状态，尽管与所有其他状态一样也具有适应性的方面，但只在一定条件下或许是具有适应性功能的模式。缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或者探索非常肤浅。处于同一性迷乱的青少年可能表现为无忧无虑的世界主义生活方式或者空虚与不满足，也可能采取一种背叛的道路，可能作出反社会的行为甚至从事犯罪活动。例如由于反叛父母或无所适从而离家出走，加入犯罪团伙。

2. 同一性早闭。表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。

是指接受了权威人士的安排，过于迅速地解决了自我同一性危机，而没有去仔细考虑这个决定对自己是否合适。作为同一性的解决方式，同一性早闭是一种低水平的发展。同一性早闭的青少年过早地采用一套价值与目标体系，而缺少质疑与探索。例如：刚上初中的学生就决定将来要作一名教师，就是因为她母亲、几个叔叔和阿姨都是教师，她没有仔细的考虑这个事业对她是否合适，也没有去尝试其他的选择。

3. 同一性延缓。是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际间的、价值观念上的选择。玛西娅的延缓期指的是形成同一性的过程，在做出决定前经历一段对几个可能的选择进行探索的时期，处于延缓期的个体强烈地被探索与遵从所困惑。延缓可能是逃避解决同一性危机的借口，青少年在做决定前考虑各种可能的选择，这是非常正常的，但迟迟不做决定可能会出现问题。

4.同一性获得（identity achievement）。是同一性过程的自主性解决，表现为在一段时期的探索后（延缓）一套承担责任的承诺得到整合。成功的做出同一性的选择并在这个选择上走下去，这种类型的个体仍然会为有关同一性的问题而做内心斗争，但他们能以一种适时明确的方式做决定。

4.科尔伯格的道德认知发展阶段理论

科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知发展论的修正和完善。

科尔伯格采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。道德两难故事指道德价值上具有矛盾冲突的故事，要求调查对象依据故事中的情节，在下述两者中进行选择:一是遵守规则、法律和尊重权威人物；二是为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动。

科尔伯格用道德两难故事的测试，通过研究将儿童青少年道德认知发展分为三个水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。每个水平又包含有两个特定的道德阶段。

水平Ⅰ:前习俗水平

该水平的道德推理的特征是关注行为引起的结果，着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。判断一种行为是否适当，主要是看其能否使自己免于受罚，或让自己感到满意。这个水平包含两个阶段：惩罚与服从取向和相对功利取向。

阶段1:惩罚与服从取向阶段

以免去惩罚与服从权力为道德判断的依据。凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果未被觉察或未受惩罚就不是错误的。海因兹不应该去偷药，因为偷药会被抓住，抓住后要坐牢的。

阶段2:相对功利取向阶段

相对功利取向阶段的儿童在作有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为是道德的。海因兹应该去偷药，谁让那个药剂师那么坏，便宜一点不就好了吗，或者认为海因兹应该去偷药，因为海因兹的妻子吃了药后病好了，海因兹会为此感觉好受些。

水平Ⅱ:习俗水平

当儿童的道德发展经历第水平Ⅱ时，关注和考虑他人的情况增加了。现在儿童不再根据直接的具体结果来看待道德，而是考虑到更多的社会性因素来作出道德问题的决定。这些社会因素包括他人的认可、家庭的忠诚、遵守法律和社会秩序。以满足社会舆论与期望、遵循现行的社会准则和习俗、受到赞扬等做为道德判断的依据。处于习俗水平的个体内化了社会规则或习俗。该水平的道德推理包括两个阶段：寻求认可取向和遵守法规取向。

阶段3:寻求认可取向阶段

在处于本阶段的个人看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，取悦他人。个人愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做好人”来寻求认可。海因兹不应该去偷药，因为药剂师会对他生气。海因兹应该去偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子，如果不这样做，结果妻子死了，别人会骂他见死不救，没有良心。

阶段4:遵守法规取向阶段

在本阶段，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断的根据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个人的责任和本分，维护社会秩序。在此阶段的儿童青少年认为，海因兹的行为是错误的，因为偷窃违反了法律。海因兹不应该去偷药，如果人人都违法偷东西，社会就会变乱的。

水平Ⅲ:后习俗水平

能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。处于后习俗水平的个人，已经超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。该水平由两个阶段组成：社会契约取向和普遍伦理取向。

阶段5:社会契约取向阶段

在处于此阶段的个体眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改完善。该阶段的个体更多关注个人的生命、自由和尊严。海因兹应该去偷药，因为他妻子生存的权利比制裁偷窃的法律更重要。海因兹不应该去偷药，因为他剥夺了药剂师谋生的权利，既而剥夺了他的尊严。

阶段6:普遍伦理取向阶段

处于本阶段的个人，能够依据自己选定的基本伦理原则、个人良心办事。这些原则如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。法律条文如果与这些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。 海因兹应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比较，没有什么比人的生命更有价值。

一项测查表明:大多数10 岁以下儿童的道德推理处于第1、2 阶段水平，10 岁以后开始进入习俗水平；但仍有少数青少年以及青少年与成人罪犯停留在前习俗水平推理阶段；青少年和成人大都使用第3、4 阶段的道德推理；只有大约35%的人在16-25 岁之后才达到后习俗道德水平。

 

5.行为主义学习理论的观点

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，即形成行为习惯或条件反射的过程，行为的塑造依靠强化即可完成，得不到强化或受到惩罚的行为则会消退。 

行为主义学习理论认为，个体学习的行为就是由特定条件引起的反应，个体当前行为的后果改变了未来的行为，或者个体模仿了他人的行为。 

行为主义学习理论强调环境决定学习结果；反对内省、主张客观实验；并认为人和动物的学习是一样的。

6.建构主义学习理论的要点

 (一)知识观

建构主义认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设，这种解释和假设不一定是正确的、确定的，而是猜测性的、可证伪的。建构主义学习理论是与客观主义相对的。 

(二)学习观

建构主义学习理论认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动的建构自己知识经验的过程，即通过新旧经验双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。。建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、意义性、社会互动性和情境性。

（一）建构主义的学生观

建构主义认为，应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义。

（二）建构主义的教师观

建构主义对学生学习的主体地位给予很高的肯定和尊重。认为知识不是通过老师

传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

(一)建构主义的教学观

在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，重视与学生相关的问题，

而且这些问题应当是学生所关注的、能引起他们兴趣的问题。

（二）建构主义教学模式

主要的教学模式有随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学、认知学徒式教学和培养共同体教学。

7.斯金纳的强化理论

认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。

 ① 正强化和负强化 

正强化是在环境中呈现引起满意结果的刺激，使得行为频率增加。 负强化是指移除环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加

② 惩罚 

惩罚也是一种改变行为的方式，是减少不期待行为的发生频率的过程。依据刺激是呈现还是移除，惩罚可以分为呈现性惩罚和移除性惩罚。

 ③ 强化程式 

强化程式指行为接受强化的频率和时间的描述。可以分为连续强化与间歇式强化。连续强化即即时强化，是对每一次期望的反应都给予强化。间歇式强化即延缓强化，对多次期待的反应给予选择性强化。间歇式强化可以分为四种类型：固定时距强化、变化时距强化、固定比率强化、变化比率强化。

8.班杜拉提出的观察学习的过程

班杜拉认为，观察学习主要经历以下四个过程： 

1.注意过程：即观察者对榜样进行知觉的过程。此阶段榜样和榜样行为的特点，观察者的特点，以及观察者和榜样的关系都会影响这一过程。一般情况下，观察者比较容易关注那些具有趣味性、新异性刺激，或者是与自身相似的、优秀的或有影响力的、时尚的榜样；同时自我发展不成熟的、有依赖性的不自信的观察者更容易模仿他人的行为。

2.保持过程：即观察者对榜样示范信息的储存。观察者对所观察到的行为在记忆中以言语或图像等符号形式进行储存，此阶段进行编码的符号系统的选择就显得极为重要。学生一般会通过所关注偶像的演讲、访谈或是记录片来对榜样相关信息进行储存。这种储存有可能是文字上的讲述和记录，也有可能是记录片中的一系列图像。

3.动作再现过程：即观察者根据储存的信息亲身再现榜样行为。观察者对榜样信息的储存和提取会对这一过程的顺利进行产生影响。观察者可能会遗失一些信息，因而所再现的行为可能与榜样行为有所不同。学生对所关注偶像的榜样行为进行信息储存后，会在适当情景里尝试展现这些榜样行为，但也可能因为对榜样行为的了解不够或是不能顺利提取而不能表现出榜样行为。

4.动机过程：上述三个过程后，学习者可能会将所观察到的行为表现出来。那么，个体会表现出他所观察到的每一种行为吗？如对偶像的行为表现出兴趣的追随者，他们能够只经过注意、保持和动作再现之后就把想要模仿的榜样行为都表现出来吗？想要让学习者表现出习得的行为，还有一个必不可少的过程，即学习者必须有表现出该行为的动机和意愿。针对这一过程，班杜拉也做了详细的实验研究和理论阐释。

9.布鲁纳认知-发现学习理论的主要观点

人类的学习就是学习者通过类目化的加工活动，自主地发现知识、积极主动地形成认知结构的过程；学生的活动是教学过程的核心，教师应创造条件激发学生发现知识的行为以促进学习。

1． 布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。

所谓认知结构，就是指个体过去对外界事物进行感知、概况的一般方式或经验所组成的观念结构，它的主要成分是类别编码系统。认知结构既是在先前学习活动过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。因此，布鲁纳非常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。他认为，学生必须对学习材料所揭示的规则、现象，事物正确地类别化（概括化），以便在具体知识的基础上形成一般编码系统，促进知识的获得和认知结构的形成。所以，布鲁纳认为，学习过程实际上就是类别化的过程。

2． 认知生长和表征理论。 布鲁纳认为智慧生长和认知生长是同义词，是形成表征系 统的过程。人类智慧生长期间，经历了三种表征系统阶段，即动作性表征，映像性表征和符号性表征。同时，还要对刺激进行分类，对类别进行推理，形成编码系统。

3． 任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习就是掌握学科的知识结构，获得一套概况的基本思想和原理。学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。他注重内部学习动机在学习中的作用，他认为，所有学生几乎都具有学习新知识的内在愿望，如好奇，成功感等。外部动机的激励作用，如奖励与惩罚等对知识的学习可能是有作用的，但不宜过分重视。

4．学习任何一间学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个认知学习过程。布鲁纳曾经指出:"学习一间学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。"学习便是通过获得、转化和评价三个过程，将学科知识转化为学习者自己的知识的过程。

10.有意义学习的条件

奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下的前提条件：

客观条件是指学习材料本身必须有逻辑意义，能够使学习者进行实质性的和非人为的联系。

主观条件则是指学习者自身的条件，包括：第一，学习者要有从事有意义学习的倾向（心向），即有较高的学习兴趣和学习动机；第二，学习者必须能够积极主动地去实现新旧知识之间的联系；第三，学习者还应具备学习新知识所需的适当的旧知识，以便形成联系。

11.影响学生的学习动机的因素

（1）学习动机因素

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。

对于整个学习过程或整体学习的效果而言，学习动机对学习效果有重要的促进作用。但这只是一个必要条件而不是充分条件，学习效果是个体的智力、知识基础、学习动机、学习条件等多种因素的共同结果。此外，学习动机和学习效果还可以相互促进。

（2）个性因素

动机的归因理论及相关研究发现，在各种因素中，能力和努力是两个主要的因素。

 “习得性无助感”是一种失败无法避免的观念。一旦学生由于消极的归因形成了“习得性无助感”，则表现为自尊心下降，有强烈的失败感，学习消极，不愿做出努力。对于这样的学生，教师最好采用鼓励与引导他们进行积极归因的方法，对他们给予帮助。只要他们的消极归因得到改变，那么他们身上的“习得性无助感”现象将会逐渐消失。

（3）集体与社会因素

①课堂气氛

课堂气氛是指班上各种心理的和社会的气氛，如拘谨的程度、灵活性、结构、焦虑、教师的控制、主动性以及激励作用等。我国学者将课堂气氛分为积极的、消极的和反抗的三种类型。课堂气氛会形成群体压力，对学生的心理和行为产生重要的影响。

 ②教师的领导方式

1939年，勒温等人进行了领导方式的经典研究。结果表明，在民主型的领导方式下，学生喜欢学习；喜欢与同伴尤其是教师一起工作，工作的质和量都很高；互相鼓励、独自承担某些责任；不论教师在不在课堂，都能自觉学习。在专断型的领导方式下，会使学生产生挫折感，并对领导产生一定程度的反感；领导在场，纪律较好，活动性较强，领导在不场，纪律涣散，学习气氛低落，学习效率明显下降。放任自流的领导方式导致学生学习不稳定，纪律松弛，没有合作，推卸责任，谁也不知道应该做什么，在集体内产生较多的攻击性行为，工作效率降低。

③竞争与合作

学生之间的合作与竞争是对立统一的，在课堂的集体活动中，有时可能同时发生合作与竞争，有时可能交替出现。有效的课堂管理应该协调合作与竞争的关系，使两者相辅相成。

④社会性别角色

在学校教育中，应引导男女学生取长补短，特别是引导女生防止不利于提高学业成绩和个性发展的心理暗示，树立信心，不断提高学业成绩。

12.分析比较布鲁纳认知发现学习理论与奥苏贝尔有意义接受学习理论的异同

相同点：

第一,布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。 

第二,都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.

第三,都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用. 

第四,都直接研究人的学习,其观点与教学实际联系均较密切. 

不同点: 

第一,所说的认知结构的具体内容不同:布鲁纳称之为“表征”、分为动作性表征、映象性表征和符号性表征三个阶段:奥苏泊尔称之为观念的内容与组织,并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低. 

第二,强调的学习过程的方向不同:布鲁纳：学习过程是概括化的过程，强调学科的基本结构,从具体事例中抽象出一般原理,即进行上位学习；有意义学习的过程是学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。即进行下位学习. 

第三,倡导的学习方式不同:布鲁纳倡导发现学习,并阐述了发现学习的过程和作用,奥苏泊尔强调接受学习,认为学生的学习主要是有意义的接受学习. 

第四,对学习实质的表述不同:布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构;奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程. 

第五,在教学实践中应用的难易程度不同:布鲁纳发现学习运用于课堂教学时,受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约,有一定难度. 

第六、学习结果不同 

布鲁纳：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 

奥苏贝尔：有意义学习的结果是形成认知结构，即个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。

第七、促进学习的条件不同 

布鲁纳：知识的呈现方式，动作再现表象、图象再现表象、符号再现表象；学习的内在动机。 

奥苏贝尔：学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具有有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念

13.维纳的归因理论的基本观点

归因理论就是关于人们如何对自己或他人行为原因做出解释或推断的理论。维纳及其同事在1972年发展了海德的归因理论。

韦纳认为能力、努力、任务难度、运气是个体进行成败归因的四个基本因素。韦纳各种原因按其特性分为三个维度，即原因源维度(内部—外部)、稳定性维度(稳定—不稳定)、可控性维度(可控—不可控)。

维纳归因理论的基本观点是：

1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。

2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。

3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

教育心理学(9)

《教育心理学》教育心理学的研究方法

一、什么是科学研究方法

教育心理学的研究是科学研究。什么是教育心理的科学研究呢？

科学是以有系统、有组织、经过实证性方法所获得的关于自然、社会和思维的知识体系。这个定义的重点不在研究的知识体系，而在研究的方法。不管研究的题材是什么，只要所用的是有系统、有组织的实证性方法所获得的知识体系，便可以算是科学。可见，研究问题所用的方法是科学中的关键问题。教育心理科学研究是一种在教育过程中采用一定的方法研究心理现象的认识活动，是追求有关教育心理知识或解决教育心理问题的一种创造性认识活动，从事这种活动所采用的手段便是教育心理的科学研究方法。一套完整的教育心理科学研究方法，要涉及一系列的内容：（1）课题研究的理论基础；（2）课题的正确选择；（3）有关资料文献的搜集和查阅；（4）研究计划的制定；（5）研究材料的编制和指标的确定；（6）研究方法和研究对象的选择；（7）具体研究步骤或程序的实施；（8）研究结果的整理与分析；（9）对研究结果的检验等。这是一系列复杂的程序，这些程序的运用是逐渐完善起来的，可以说，一部教育心理学发展历史，同时也是一部教育心理学研究方法学的历史。

教育心理学中任何课题的研究，必须有正确的指导思想和一定的理论基础。我们的指导思想是辩证唯物主义。理论是作为一种具有逻辑关系的假设或原理。教育心理学的研究既要重视实际，又要合乎逻辑。理论不是空想，站得住脚的理论必须具有实证性意义。理论的功能主要有四个：第一，综合现有的知识；第二，解释已有的知识；第三，预测未来的知识；第四，指导研究的方向。理论具有描述性和解释性，描述性重要，解释性也重要。教育心理的某些方面是可以用描述来认识的，如学习过程的结构、品德心理的成分和学生心理发展特征等。教育心理某些方面也可以用解释来认识，如学习动机理论、品德和人格形成的原因及学习迁移理论等。

二、教育心理学研究的基本方法

心理学这门科学之所以年轻，研究对象的复杂性是一个根本原因，而研究方法之不完善，也是一个重要因素。教育心理学同样是如此，教育心理学中有许多问题未解决或解决得不好，研究方法还不完善是一个重要因素。但是，随着整个心理学的发展，研究方法的逐步改善，教育心理学的研究方法也大有改进。目前从事教育心理学课题研究，已经有许多方法可供采用。概括起来，教育心理学研究的基本方法有如下几种。

（一）观察法

观察法也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。在学校教学、教育活动中，教师经常采用此法观察学生的行为。在教学情境下观察学生的行为，可以获得多方面的资料，如通过观察，随时注意学生学习进步的情况，或学习的困难所在，作为辅导学生学习与调整教学方法的参考，教师可以发现学生对自己的反映，借此加强或改进师生间的关系。

观察法是教育心理学研究最基本、最普遍的方法，它可以直接使用，也可以结合其他方法进行，使用起来方便易行。但是观察不是一种很严密精确的方法，应用观察法只能了解学生心理活动的某些自然的外部表现，而不能对心理活动的进行施加影响，从而更深入地了解它的过程。同时观察者所获得的资料，难免带有主观的色彩，因而影响其准确性。为了使观察客观、准确起见，观察者宜注意下列几点：（1）每次观察不宜太广泛，只观察少数或一种行为；（2）所观察的行为须事先明确规定；（3）观察时应随时记录，或利用录音、录像帮助；（4）每次宜用较短的时间，对同一类行为，可做多次重复观察，即采用"时间取样"（time sampling）方式进行。

（二）实验法

实验法是心理科学研究中应用最广、成就的一种方法，它是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。实际上，实验也是一种观察，只不过是有控制的观察。

实验法有实验室实验法和自然实验法。

实验室实验法，是在特设的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验可以获得人的心理现象的某些科学依据。教育心理学的某些课题也可以在实验室内进行，如关于记忆的问题，在实验室可以利用电动"记忆鼓"考察被试学习某种材料的编码、储存和提取情况。又如学习的迁移问题，学生智力发展水平问题都可以在实验室进行研究。现代设备完善的教育心理实验室，呈现刺激和记录被试的反应都用精密的仪器和自动控制。在实验室中也能模仿各种自然条件，如课堂教学等。

但是，实验室实验有一定的局限性，特别是关于教育心理学某些课题的研究，往往不易发现真正的心理规律。因此，教育心理的实验研究一般采用自然实验法。所谓自然实验法，就是在自然的情况下即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。自然实验法有观察法和实验法的优点，既是主动创设条件，又是在日常生活中进行，因此，它在教育实践领域内研究学生心理是最常用和最适用的方法。

教育心理实验的基本组织形式一般分为三种。

1．单组实验形式

这是一种简单易行的实验组织形式。同一个组（或班级）先后分期接受两种不同的实验因素的影响，在实验过程中，其他一切条件保持不变，对实验因素所产生的结果进行观察和比较。采用单组实验形式，手续简便，可以不打乱原有的学生班级，实验因素较易控制。但是有两个缺点：一是儿童的心理是发展的，不同时期的实验有不同的影响，由于被试生活经验的积累，后期的实验效果可能偏高；二是先前的实验因素对后继的实验因素可能起促进作用，或消极作用，即起正负迁移作用。 由于单组实验存在这些缺点，故影响它的应用范围。

2．等组实验形式

为了克服单组实验的缺点，研究者常采用两个或两个以上条件相等的组（或班级）作为实验对象，这种形式应用最广泛。在教育心理实验中，一般采用实验组和对照组，或者采取两个实验组，对不同的组施加不同的实验因素。在整个实验过程中，两组其他条件保持相同，然后将各实验因素影响所产生的结果加以观测比较，并进行差异显著考验，便可决定哪种实验因素的作用大。

采用等组实验形式，如果有三种实验因素至少要有三个条件相同的平行组为实验对象。但是，不论是用两种还是用三种实验因素进行比较实验时，应用等组越多，越能保证实验结果的正确性。当然，等组也是相对的，只能做到基本相等。

等组实验中设立的对照组是增加研究结果的正确性。对照组是供比较的组，是比较的基础。设立对照组不是随便指定一个组来充当，对照组的其他条件必须与实验组情况尽量相等。两者不同之处是实验组加入有实验因素，而对照组没有加入实验因素。在教育心理实验中，一般应使对照组在学生、教师、教材、教法等条件上与实验组大体相等。

3．循环组实验形式

循环组实验是单组和等组相结合的一种形式，各实验因素可在各组轮流施行。采用循环组实验形式，各组的条件可不完全相等，在实验中各组分别接受不同的实验因素的影响。第一阶段实验之后，测验各实验因素影响所产生的结果。第二阶段实验时，将实验因素对调，实验时间应与第一阶段相同。最后再测验各实验因素所产生的结果，进行比较，便于确定何者较优越。采用循环组实验法，如果能做到被试各组条件完全相等，则更为理想。

循环组实验形式兼有单组形式和等组形式的优点，又可避免二者的缺点，但运用这种组织形式难度较大，也比较复杂。虽然如此，这种组织形式在实验中还是比较精确、可靠的实验组织形式。

（三）调查法

调查法的途径和方式是多种多样的。如通过谈话要求学生本人作口头回答；通过家访了解学生平时在家中的情况；通过查阅材料（如班级鉴定、教师评语、学生的作业等）进行分析。教育心理学某些课题的调查研究常采用问卷法去搜集资料。问卷法（questionnaire method）系霍尔所创。它有许多优点，主要是简便易行；取样大，研究的被试具有广泛性与代表性；由于样组扩大，可以抵消一些中间变量的影响；研究结果的统计处理具有科学性等。

采用问卷法虽有一些优点，但也有某些很难克服的缺点。如问卷中题目的用语有时容易表露某种期待的答案；被试对问题的回答常有猜测，不易真实；统计处理较简单，难于进行质的分析等。

但是由于问卷法可以扩大样组使用，在大面积研究中确有许多优点，因此，目前采用它的较多。为了使问卷法发挥它的优点，应用时可作如下改进：（1）问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必须紧紧围绕主题拟题；（2）问卷题目内容应生动有趣，使被试愿意回答，回答须简单；（3）被试应根据自己的实际情况回答，尽量避免明白主试的意图；（4）一套问卷题，中间应加入一定量的测试被试回答是否真实的题目；（5）问卷材料的选择须严格和客观，应通过预测进行效度和信度的检验。

（四）个案研究

个案研究是对少数人或个别人进行研究的一种方法。个案研究与前述三种研究方法不同，由于研究的是个别学生，特别是针对那些学习上有困难或行为上有问题的学生进行研究，需要深入地了解，因此，对个案本人的有关资料，必须搜集齐全，除学校现成资料以外，其他如教师、同学的意见以及对学生的直接观察和与学生本人的交谈，更是非常重要的资料。

要使个案研究顺利而有效地进行，研究者除深入了解被试的各种情况以外，还应与学生多接近，建立友谊，保持良好关系，能给学生解决一些困难，使其充分信任研究者的帮助和关心，这样，个案研究就会取得良好的效果。

目前教育心理研究中有时采用临床法，也是以少数人或个别人为研究对象，基本上也是一种个案研究的方法。

（五）教育经验总结

教育经验总结是指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。如学生学习心理的表现、学生品德和人格发展特征等，通过平时观察和了解，或进行测试，个案研究，一定时间的教育考察和实践，教师可以作出恰当的总结。在教育过程中，对学生进行观察、了解、总结出一些规律性的东西，这在历是早就有的一种研究方法。我国历代教育家和思想家一些重要的教育言论，就是从经验中总结出来的。例如，"知之者不如好之者。好之者不如乐之者"的论述，这是指学习动机的心理现象；又如，"不愤不启，不悱不发""循循善诱"的论述，这是指学习过程的心理现象。这些论述，具有一定的规律性意义，不但在过去是正确的，今天也是有用的，是学习心理的宝贵知识。

由于科学的发展，心理实验和测验的产生，科学研究强调客观性和科学性，人们认为通过日常经验所获得的资料难以论证，因此，在心理科学研究中就不把它作为一种可靠的研究方法。实际教育经验总结法并不是那样落后和不可靠，我们不应不加分辨地把它排除于教育心理研究方法之外，教育经验总结也有它的优点，关键在于我们如何科学地运用它。

可用于教育心理研究的方法还多，上述几种只是基本的研究方法，它们之间不是互不关联和孤立的。在一项具体研究中，可综合地使用其中两种或几种方法，最重要的是根据不同的研究目的和不同的研究课题以及研究对象，选择适当的研究方法。

【《

教育心理学9篇

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